ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Вопросы диагностики, предупреждения и коррекции нарушений чтения всегда вызывали глубокий интерес, как в отечественной специальной логопедической литературе, так и в зарубежной. По сей день, данная проблема остается одной из малоизученных проблем в современной логопедической практике.

Как известно, чтение занимает важное место в процессе усвоения знаний. Его значение с каждым годом только возрастает в современных условиях с увеличением роста объема научно-технической информации, а также совершенствования системы образования, где большое внимание уделяется самообразованию и саморазвитию школьников. По мнению Т. А. Алтуховой овладение прочным навыком чтения на начальном этапе школьного обучения играет важную роль в успешности школьников, как для развития речевой культуры учащихся, так и для реализации их интеллектуальных и творческих возможностей [1].

Для того, чтобы понять, в чем заключаются закономерности формирования и нарушений чтения обратимся к определению процесса чтения в онтогенезе разными авторами.

Б.Г. Ананьев определял чтение «как сложный психофизиологический процесс, в основе которого лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов временных связей двух сигнальных систем». В процессе чтения принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы [2].

На сложность процесса чтения также указывал А. Р. Лурия. Он писал, что: «чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов – зрительных – в другую систему символов – устную речевую» [6]. Поэтому, только в результате процесса перешифровки и происходит декодирование понимания информации.

Также А.Р. Лурия считал, что процесс чтения начинается со зрительного восприятия графически представленной информации, то есть с различения и узнавания букв. После зрительного восприятия происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и только затем осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова. И, наконец, понимание прочитанного является следствием соотнесения звуковой формы слова с его значением [6].

Что же касается переработки зрительной информации, то она осуществляется за счет работы затылочных отделов полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, которая поступает от зрительного анализатора. Гностические поля отвечают за анализ, переработку и хранение этой информации.

Анализируя все вышесказанное можно говорить о том, что письмо является процессом кодирования устной речи, а чтение, наоборот – процессом декодирования, переходящим от графической модели слова к его первоначальной устной звуковой форме.

В этом и заключается психофизиологический механизм процесса чтения.

Д. Б. Эльконин рассматривал процесс освоения чтения учащимися начальной школы как два последовательных этапа: освоение техники чтения и освоение смыслового чтения. Для освоения навыка чтения дети закономерно проходят определенные этапы, которые различаются по психологическому содержанию [6].

Переход от одного этапа к другому происходит лишь в том случае, если ребенок успешно овладевает предыдущим этапом. Первым этапом является овладение звукобуквенными обозначениями. Как отмечал Т. Г. Егоров [3], овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети сначала анализируют речевой поток, предложение, и только потом уже переходят к анализу слов, разделяя их на звуки и буквы. Исходя из того, что не звук является названием буквы, а, наоборот, буква обозначает речевой звук, то процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с изучения звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только после этого предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Ступень слогового чтения характеризуется безошибочным узнаванием букв и слиянием звуков в слоги. На данной ступени уже появляется смысловая догадка. Единицей чтения выступает слог. В процессе чтения ребенок может несколько раз повторить прочитанное слово, таким образом, он пытается узнать его и соотнести с определенным известным ему словом устной речи. На ступени слогового чтения ребенок может испытывать трудности синтеза, слияния слогов в слово. Также чаще всего проявляются затруднения в установлении грамматических связей между словами в предложении [3].

Переход от аналитического приема чтения к синтетическому представляет собой ступень становления целостных приемов восприятия. Значительная роль на этапе становления целостных приемов восприятия принадлежит смысловой догадке. В результате угадывающего чтения наблюдается большое количество ошибок, но при переходе на ступень синтетического чтения они исчезают. Более совершенствованным на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения начинает возрастать.

Переходя на ступень синтетического чтения, ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, а также группами слов. На данном этапе главной задачей ребенка является осмысливание читаемого. Здесь учащийся осуществляет не только синтез слов в предложении, как на этапе становления целостных приемов восприятия, а уже овладевает синтезом фраз в определенном контексте. Смысловая догадка определяется смыслом и логикой всего рассказа. Темп чтения достаточно высокий, ошибки при чтении практически не наблюдаются [3].

К основным условиям успешного овладения навыком чтения относится сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи; развитие пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.

Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова указывают, что «нарушения звуковой стороны речи не всегда сводятся к дефектам произношения звуков. В других случаях, у детей не формируется система фонематических противопоставлений звуков, что приводит к неточным, недифференцированным представлениям о звуковом составе слова. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к появлению у учащихся вторичного дефекта, проявляющегося нарушениями письма и чтения» [7].

Изучив определения процесса чтения в онтогенезе, теперь необходимо разобраться, что представляют собой нарушения чтения. Для этого обратимся к толкованию дислексии разными авторами.

Р.И. Лалаева определила дислексию как частичное расстройство, характеризующееся специфическими, повторяющимися ошибками во время чтения, обусловленные несформированностью высших психических функций [5].

В работе А.Н. Корнева дислексии рассматриваются как состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладения навыком чтения, вне зависимости от состояния интеллектуального и речевого развития, а также слухового и зрительного анализаторов. У ребенка проявляется стойкая неспособность овладения слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, которая может сопровождаться недостаточным пониманием прочитанного» [4, с.36].

Исходя из определений Р. И. Лалаевой и А. Н. Корнева можно говорить о том, что дислексия характеризуется специфическими, стойкими ошибками во время чтения, а также недостаточным пониманием смысла прочитанного.

Отсюда вытекают характерные признаки дислексии, которые описывала в своих трудах Р. И. Лалаева:

1.     Ошибки во время чтения проявляются как следствие недоразвития высших психических функций.

2.     Ошибки во время чтения являются специфическими и носят повторяющийся характер.

3.     Ошибки во время чтения являются стойкими, а без направленной коррекционно-логопедической работы они могут сохраняться в течение многих месяцев, а иногда и лет [5].

Стоит отметить и другие очень важные проявления дислексии, наряду со специфическими ошибками при чтении. К ним относится способ чтения, не соответствующий программным требованиям, а также замедленный темп чтения.

Ошибки при чтении могут носить случайный характер, вследствие трудностей на этапе усвоения чтения или вследствие невнимательности ребенка. Поэтому обозначим специфические ошибки, характерные для дислексии. К ним относятся замены и смешения акустически близких звуков, а также проявление замен графически сходных рукописных букв, например, п – н, з – в,х – ж, и др.

Проявление дислексии характеризуется побуквенным чтением. Это означает, что ребенок не способен «собрать» звуки в слоги и слова, вследствие чего происходит нанизывание одной буквы на другую.

Искажение звукослоговой структуры слова проявляется в виде разнообразных ошибок при чтении. Это и пропуски согласных и гласных звуков при стечении и его отсутствии, пропуски и перестановки звуков и слогов, а также добавление лишних звуков во время чтения.

Следующим проявлением дислексии является нарушение понимания прочитанного. Ребенок в определенном контексте не понимает значение слова, предложения, а также и всего текста в целом. Важно указать, что нарушение понимания прочитанного рассматривается как проявление дислексии лишь в том случае, если не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.

Наличие аграмматизмов отмечается только на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения, которые проявляются в нарушениях падежных окончаний, изменениях окончаний глаголов, в нарушении согласования существительного и прилагательного и др.

Мы указали самые яркие, но далеко не все проявляющиеся ошибки при чтении, разнообразие и количество которых зависит от формы и специфики проявления дислексии.

Таким     образом,    в     результате    наблюдения    за    ходом    освоения     навыка    чтения     у     учащихся общеобразовательной школы, можно во время отследить специфические проявления дислексии. При дислексии нарушения чтения носят стойкий, избирательный характер и представляют собой трудности не только в овладении чтением и письмом, но и в неуспеваемости по другим предметам. В настоящее время анализ проблемы нарушений чтения у детей младшего школьного возраста основан, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения  в норме и особенностей усвоения этого навыка  детьми, имеющими речевые нарушения.

Список литературы

1.     Алтухова Т.А. Коррекция нарушения чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. – Белгород: изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998. – 236 с.

2.     Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР – 1955. – № 20. – С. 104-148.

3.     Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.

4.     Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

5.     Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.

6.     Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе /А. Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – Воронеж: НПО МОДЭК, 2008 – 64 с.

7.     Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология, 1988. – № 5. – С.3-9.