23 апреля 2016г.
В последние десятилетия одним из приоритетных направлений педагогики является определение условий и возможности инклюзивного обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в массовых общеобразовательных учреждениях. Содержание образования определяется образовательной программой определенной ступени образования, в зависимости от возрастной категории. Полученные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования являются одним из важнейших показателей выполнения требований ФГОС НОО. В соответствии с требованиями ФГОС НОО в освоении основной образовательной программы организуется система комплексной помощи детям с ОВЗ, направленная на коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся. Она предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, с учетом особых образовательных потребностей детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса [1]. Наиболее распространенную группу детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовой школе, составляют дети с задержкой психического развития. При включении данного контингента детей в массовые классы, педагоги не всегда располагают необходимыми знаниями, позволяющими организовывать образовательный процесс с учетом особенностей учащихся с задержкой психического развития [2].
К младшему школьному возрасту, дети не достигают необходимого уровня развития внимания, воспри- ятия, памяти, мыслительной деятельности. Для любого вида деятельности характерны повышенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учебных заданий. Отклонения в аналитико-синтетической деятельности могут затронуть и другие сферы психического развития ребенка, в частности – письменную речь. Несформированность анализа и синтеза на предметном уровне у детей с ЗПР в дальнейшем приводит к значительным затруднениям при формировании операций анализа и синтеза на более высоком уровне – языковом. Языковой анализ и синтез имеет сложную структуру. К ней можно отнести: звуковой анализ и синтез, слоговой анализ и синтез, анализ структуры предложения. Несформированность понятия о «слове», особенно о служебных словах, таких как предлог, препятствуют определению количества и последовательность слов в предложении. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить последовательность и место каждого звука. Последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко только в открытых слогах. В словах, включающих закрытые слоги, стечение согласных, выделение последовательности звуков становится более трудным. И учащийся с задержкой психического развития зачастую затрудняется выделять отдельные звуки из таких сочетаний. А.В. Детцова отмечала, что задача выделения звука в слове является посильной для ребенка старшего дошкольного возраста, и неумение выделять звуки в слове связано либо с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставил, либо с несформированностью мыслительных операций, что наблюдается у детей с ЗПР.
Р.Д. Тригер был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова детьми с задержкой психического развития. Не все дети справляются даже с выделением гласного звука из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — все это вызывает значительные трудности. У младших школьников с задержкой психического развития недостаточно сформировано умение делить слова на слоги. Степень сложности слогового анализа во многом зависит от слогов, составляющих слово и их произносительной трудности. Дети выделяют легче открытые слоги и затрудняются при выделении обратных и закрытых слогов. Как отмечал А.Н. Корнев, у детей страдают метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний, направленных на выделение этих условных единиц, являющихся формами интеллектуальной деятельности [4].
Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что наибольшая эффективность обучения и прочность усвоения материала достигается в условиях привлечения к его восприятию и переработке возможно большего числа органов чувств. В связи с этим, использование наглядно-дидактического материала играет существенную роль в процессе обучения детей с ЗПР: облегчает усвоение информации, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным [3].
Список литературы
1. Ватина Е.В. Социальное воспитание и обучение детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе: материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: в 2-х частях. Отв. редактор А.Ю. Нагорнова. – Т. 2. С.80-86
2. Ватина Е.В. Формирование коммуникативности как условие организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ младшего школьного возраста: сборник научных статей. Электронное издание. – М.: Издательство «Перо», 2015. – 552 с. – С.136-142
3. Ватина Е.В., Журавлева Н.Н. Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития: учебно-метод. пособие / ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт». – Соликамск: «СГПИ», 2012. – 68 с.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб .: Речь, 2003.
