08 февраля 2016г.
В отечественной социальной мысли устойчиво сохраняется традиция рассматривать отдельного человека как побочный продукт социума, решая вопрос о соотношении человека и общества в пользу доминирования последнего. Несомненно, данный подход имеет полное право на существование. Но мы будем исходить из представления о том, что социальные структуры не возникают из ничего, а являются результатом действий людей и только затем, после того как эти действия и связанные с ними ожидания институционализируются, они начнут оказывать обратное воздействие на поступки людей. В рамках данной статьи, которая является результатом рефлексии авторов над собственным опытом работы педагогами дополнительного образования, мы рассмотрим процесс генезиса и развития социального института дополнительного (внешкольного) образования. Мы хотим выяснить, в чем смысл сохранения и развития дополнительного образования в наше время. Действительно понять социальный институт – это значит понять его историю.
Как известно, процесс институционализации, обычно, идет через нормативные инновации и их диффузию, то есть распространение норм в обществе. Процесс начинается тогда, когда кто-либо начинает действовать по- новому, появляется некий субъект – инициатор изменений. Это необязательно отдельный человек, в качестве агентов изменений могут выступать инновационные организации (законодательные комитеты, парламенты, исследовательские коллективы и т.д.); группы, социальные круги, а также социальные движения, которые по своему определению направлены на изменение социальных норм и ценностей. Кто бы ни был автором инновации, от ее начала до того момента, когда она будет принята обществом как нормативный способ действия, проходит длительное время, в котором можно выделить несколько этапов: первый – инициирование инновации. Новое может появиться как частное дело отдельного человека или группы. Учитель создает новую методику преподавания, но не занимается ее популяризацией, писатель пишет «в стол», а музыкант играет только для себя. На втором этапе происходит выявление инновации, она открыто провозглашается, становится доступной другим и наш учитель делится своими открытиями с коллегами, писатель публикует роман, а музыкант выступает с концертами. Третий этап фильтрации инновации, и далеко не всем удается пробиться на этом пути. Инициатива учителя может быть загублена консервативным директором, новый роман уничтожен резкой критикой и т.д. (в рамках данной статьи мы не имеем возможности детально проанализировать механизмы фильтрации, ограничимся констатацией факта). Когда инновация, пройдя через фильтры, не будет отброшена, может наступить четвертый этап – диффузия инновации в обществе. Здесь она тоже может встретиться с опасностями – отпором консервативных сил, поборников сохранения традиции, и трансформироваться в маргинальное явление. Пятая и последняя стадия развития нормативных инноваций – это адаптация изменений, глубокое укоренение инноваций в нормативной системе. Именно тогда инновация станет институционализированной, а это значит, всем станет ясно, как следует действовать: как учить детей, как писать книги, и какую музыку исполнять, иначе говоря, формируется новый общественный арсенал, из которого люди черпают идеи, определяющие достойные цели (ценности) и правильные способы достижения этих целей (нормы).
Обратимся к дополнительному образованию. Процесс его институционализации начался в пореформенный период, во второй половине XIX века. Это было время глубоких изменений в социально-экономической, политической и культурной жизни России, затронувших и сферу образования. Хотя в России, в отличие от Западной Европы, не было принято закона о всеобщем обязательном начальном образовании, но позитивные сдвиги, тем не менее, произошли. В 1864 были изданы «Устав гимназий» и «Положение о народных училищах», регламентировавши начальное и среднее образование. Этим указами фактически было введено доступное всесословное образование. Наряду с государственными школами в это время существовали земские, церковно- приходские, воскресные и частные школы. Система среднего образования включала гимназии и реальные училища, в них принимались дети всех сословий, способных внести плату за обучение. В 1863 году новый Устав вернул автономию университетам, была восстановлена самостоятельность университетов в решении административно - финансовых и научно-педагогических вопросов. К 1914 г. в России насчитывалось уже 120 высших учебных заведений. Реформы в области просвещения в значительной степени ускорили процесс формирования русской интеллигенции, с ее гуманистическим мировоззрением и пафосом служения народу, центральной идеей которого была идея просвещения народа. Дополнительное (внешкольное) образование в России возникло благодаря усилиям интеллигенции, то есть интеллигенция явилась субъектом инноваций в отечественном образовании, определив такие его черты как демократизм, признание ценности каждого индивида, утверждение необходимости свободного развития и самореализации личности.
Исследователи выделяют три этапа в институционализации дополнительного (внешкольного) образования:
- дореволюционный (внешкольное образование);
- советский (внешкольное воспитание);
- современный (дополнительное образование детей) [2, с.70]
На первом этапе дошкольное образование не было государственным. Оно формировалось и существовало как частная инициатива различных общественных организаций, профсоюзов, отдельных личностей. Двигателем этого процесса, как мы уже отмечали, выступала интеллигенция. Внешкольное образование изначально охватывало взрослую аудиторию. Широкое распространение получили воскресные школы для взрослых, в которых давались основы грамотности элементарные профессионально - технические знания. С конца 90-х гг. XIX века появляются рабочие курсы, программа обучения на них предусматривала начальное, среднее и высшее образование. Открываются народные дома, в которых читаются публичные лекции, устраиваются театральные представления. Частная инициатива была поддержана земствами, которые приняли активное участие в создании внешкольных учреждений для детей, причем в качестве основополагающего принципа деятельности данных учреждений провозглашалась идея свободного выбора и права ребенка на его реализацию в собственном образовании. С самого начала внешкольное образование рассматривалось не как нечто необязательное, дополняющее в какой-то мере школьное образование, а как самостоятельный, целостный феномен. Мы можем назвать труды крупнейших ученых: Е.Н.Медынского, С.Т. Шацкого, В.П. Вахтерова, посвященные разработке психолого - педагогических оснований внешкольного образования. В частности, Е.Н. Медынский настаивал на бессмысленности рассуждений на тему альтернативности школьного и внешкольного образования. Это самостоятельные, самоценные и в то же время взаимосвязанные структуры. Отличие и главное преимущество внешкольного образования заключается в его добровольности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения[4 ]. На наш взгляд, именно широкая вовлеченность населения в организацию внешкольного образования, отражающая потребности общества обеспечила его успешную институционализацию. «Внешкольное образование в конце XIX - начале XX в. развивалось на общественных гуманистических началах как яркое демократическое явление, связанное с осуществлением на практике идеалов свободного образования и просвещения народа, где огромную роль сыграли такие общественные движения, как частная инициатива и местное самоуправление» [2, с.75].
После Октябрьской революции накопленный опыт был «сброшен с корабля современности». Внешкольное образование свелось к внешкольному воспитанию, организационной формой которого стали кружки в домах пионеров, спортивные секции и т.д. К сожалению, в этот период складывается представление о педагогах дополнительного образования как о работниках с невысокой профессиональной квалификацией, в основном не имеющих педагогического образования. Дополнительное образование буквально понимается как необязательное, а идея свободного выбора и самореализации личности вообще уходит из педагогической практики. Если быть точным, она остается как лозунг, а не как то, что может быть реально воплощено. Безусловно, существовали и талантливые педагоги, которые очень много сумели сделать, но это были отдельные люди и их личностные усилия.
На современном этапе явно наметился процесс воссоздания изначальных смыслов дополнительного образования. Связано это, на наш взгляд, с утверждением компетентностного подхода к образованию. Каким бы образом не определялся конкретный набор компетенций, но в нем в обязательном порядке присутствует личностный компонент, представляющий мотивы и ценности личности, направленность на достижение самостоятельно поставленных целей и задач [1,3 ]. В данном контексте дополнительное образование интерпретируется как основа вариативности нашего образования, то есть как то пространство, в котором ученик может осуществить некий свободный выбор, где может открыться путь к самореализации.
Таким образом, дополнительное (внешкольное) образование, процесс институционализации которого начался в пореформенную эпоху и явился результатом демократизации социально-экономической и политической жизни России, сохранило свою изначальную направленность на свободу и самореализацию личности, как педагога, так и ученика.
Список литературы
1. Анохина Г.М. Модели образовательного процесса, реализующего требования ФГОС и запросы ученика // Инновации в образовании. 2014. №5. С.5-20.
2. Голованов В.П. Исторические уроки становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей // Вестник ПСТГУ. 2009. Вып. 1. С.69-76.
3. Леонтович А.В. Истоки и социальные смыслы дополнительного (внешкольного) образования: российская модель // Народное образование. 2014. №3. С.102-109.
4. Мединский Е.И. Энциклопедия внешкольного образования. В 2 т. М., 1923.
