04 февраля 2016г.
В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля слово понимать / понять в значении интеллектуального действия трактуется так: «постигать умом, познавать; находить в чем смысл, толк, видеть причину и последствия» [3, с. 286]. Понимание – «это способность понимать»; «мысль, представление, идея; что сложилось в уме и осталось в памяти, по уразумении, постижении чего-либо» [там же]. Из этого определения следует, что качество понимания зависит от способностей, понимание осуществляется определённым образом и приводит к некоему результату – мысли, идее. Таким образом, слово понимать обозначает целенаправленный процесс, разворачивающийся во времени и зависящий от возможностей человека.
Все три составляющих значения слова понимать отражены в содержании ФГОС НОО [15] и ООО [16].
«Изучение литературного чтения в начальной школе … направлено на … развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости … формирование эстетического отношения к искусству слова» [15]. «Ученик должен уметь … читать осознанно текст художественного произведения «про себя»; делить текст на смысловые части, составлять его простой план…» [15]. «Ученик, оканчивающий начальную школу, должен уметь … выделять главную мысль текста»; «определять тему и главную мысль произведения» [ 15]. «Изучение литературы в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей», «овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений» [16]. «В результате изучения литературы ученик должен… уметь … выявлять авторскую позицию» [16]. Поэтому изучение процесса понимания – одна из актуальных задач методики обучения литературе в школе.
В последний период развития отечественной методики обучения литературе практически все внимание уделялось восприятию литературного произведения – сформировалась система понятий и теорий, опирающихся на представление о литературном развитии школьника, изложенное в работах В.Г. Маранцмана. [5, 6, 7]. Однако переход от восприятия к пониманию смысла произведения, авторской позиции до сих пор подразумевается как само собой разумеющееся, оставаясь на периферии школьной практики.
В школьной практике мы встречаемся с рядом вопросов, связанных с оценкой результатов читательской деятельности. С каких позиций, например, оценивать эмоциональную отзывчивость школьников на прочитанное? Ведь для понимания важна не столько эмпатия, активность эмоций, сколько их точность, что обеспечивается способностью читателя улавливать, осознанно или интуитивно, авторскую интенцию, выраженную в художественной форме произведения, т.е. эмоции читателя должны быть произвольными, осмысленными. С каких позиций оценивать работу читательского воображения – образы, воссозданные учащимися? Казалось бы, работу воображения нужно оценивать с точки зрения полноты, детализации, яркости и выразительности образов, которые возникают в сознании читателя. Однако на практике часто оказывалось, что, несмотря на довольно схематичную конкретизацию словесных образов, некоторые школьники понимали их содержание и могли дать этическую оценку поступкам персонажей и даже эстетически оценить сам образ. Видимо, для понимания важнее смысловая составляющая созданных учащимися образов, а не их детализация и яркость.
Проанализировав психологические, литературоведческие и методические исследования [1, 5 – 10, 12, 13, 14, 17], собственный практический опыт, мы пришли к выводу о том, что процесс понимания литературного произведения нужно рассматривать как многоэтапный [1] и оценивать деятельность читателя по двум критериям.
Этап 1. Первичное восприятие, при котором читатель знакомится с художественным миром, созданным автором. На этом этапе активно интуитивное (эмоционально-образное) мышление.
Этап 2. Повторное восприятие, которое проходит в процессе разбора (анализа) произведения. На этом этапе эмоционально-образное мышление поддерживается логическим (аналитическим). В результате читатель конкретизирует литературные образы, осознает причинно-следственные связи, логику художественного мира и уточняет свои первоначальные эмоциональные реакции. Этот этап должен завершаться пониманием содержания образов произведений, т.е. переводом с языка конкретных образов на язык понятий, абстракций.
Этап 3. Интерпретирование произведения, которое требует образного обобщения – синтеза, т.е. установления связей между содержанием художественных образов произведения и, как следствие и итог, пониманием авторской позиции.
Собственно, еще Н.Д. Молдавская говорила о двух важнейших критериях литературного развития – способности к образной конкретизации и образному обобщению [10]. На наш взгляд, способность к образной конкретизации обеспечивает успешность читательской деятельности на первых двух этапах, способность к образной конкретизации – на третьем.
Безусловно, в процессе социального бытования художественное произведение «обрастает» смыслами, не вложенными в него автором, но, на наш взгляд, диалог читателя с автором возможен лишь при установке на понимание авторских мыслей. Безусловно, что этот диалог может быть открытым и выводить читателя к актуализовавшимся смыслам, но исходной точкой этого процесса должно стать понимание авторской интенции. И на уроках литературы хотелось бы научить школьников и находить объективный смысл (хотя бы стремиться к нему), и видеть, как и почему живет произведение во времени, но не подменять первое вторым. Поэтому, по нашему мнению, сегодня необходимо сосредоточиться на процессе мышления, без которого не может быть понимания.
Для каждого этапа понимания ведущим оказывается определенный тип мышления. В гуманитарных науках выделяют интуитивное (эмоционально-образное, художественное) и логическое (теоретическое, понятийное) мышление [10 – 15]. Эмоционально-образное мышление проявляется в актах читательской деятельности, которые соотносятся с этапом восприятия: «перенесение» в художественный мир произведения соответствует работе читательского воображения; «вживание» и «вчувствование» в образ героя, читательское раздвоение и сопереживание герою равно «эмоциональной отзывчивости», т.е. эмпатии. Логическое (понятийное) мышление проявляется в актах анализа. Эти два вида мышления могут сменяться одно другим, могут присутствовать и проявляться одновременно. Логический мышление в большей степени активизируется при перечитывании. Эмоционально-образное мышление активно при восприятии, а затем и в процессе синтеза, завершающего анализ, что и приводит к «пониманию смысла».
Понятие интерпретации уже вошло в методику обучения литературе [4, 8]. В докторской диссертации Е.Р. Ядровской «Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5 – 11 классы)» сделан акцент на выражение школьниками своего понимания художественного произведения в творческих работах, а главным признаком интерпретации называется субъективность [17]. Но особенности интерпретирования как мыслительной деятельности, ведущей к пониманию объективного смысла литературного произведения, специфика интерпретирования по сравнению с восприятием, интерпретационные умения сегодня остаются не раскрытыми.
Учителя-практики восприняли метод интерпретирования как самодостаточный и поспешили отменить анализ произведения. Но интерпретация – цель и итог сложной, многоэтапной читательской деятельности, а потому понимание объективного смысла, смыслового ядра литературного произведения [2], невозможно без этапа восприятия – анализа текста.
Осознание читательского мышления, направленного на раскрытие содержания художественных образов и авторской позиции, как основной читательской способности, обеспечивающей понимание объективного смысла художественного литературного произведения, не изменяет принципиально, но корректирует ряд положений методики, устранив тем самым ситуацию, при которой, стремясь научить читателей-школьников думать и понимать, мы меньше всего пользуемся нужной нам системой понятий. Актуальной задачей становится выделение интерпретационных читательских умений и их соотнесение с умениями, обеспечивающими восприятие, а также выявление закономерностей формирования интерпретационных умений у школьников разных возрастных групп.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979
2. Борев Ю. Эстетика. – М., 2002.
3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М., 1978. – Т. III.
4. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе. – СПб., 1993. – С. 3 – 21.
5. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.
6. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы. – Л.,1976. – С. 20 – 40.
7. Маранцман В.Г. Проблемы восприятия и совершенствование школьной программы по литературе // Проблема содержания литературного образования. – М., 1982. – С. 95 – 107.
8. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством//Литература в школе. – 1998. – № 8. – С. 91 – 98.
9. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.
10. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.
11. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. – 1993. –№ 3. – с. 9 – 16.
12. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.
13. Прозоров В.В. Общие вопросы художественного восприятия // Литературное произведение и художественное восприятие. – Калинин, 1982. – С. 3 – 14.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1998.
15. ФГОС: начальное общее образование. – http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959
16. ФГОС: основное общее образование. – http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588
17. Ядровская Е.Р. «Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5 – 11 классы)»: Автореферат дисс. на соиск. уч.ст. д. пед. н. – СПб., 2012.
