18 июня 2016г.
Мировоззрение, определяя нравственные законы бытия ребенка, идеалы, смыслы, ценности, принципы, содержание (В.С. Безрукова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, А.С. Запесоцкий, А.В. Мудрик, А.Д. Никандров, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов и др.), выступает смысло-ценностной детерминантой воспитательной системы и определяет ее структуру (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). Мировоззрение является направляющим смысловым ориентиром деятельности субъектов воспитания и ребенка как субъекта воспитания. Оно обладает огромной энергетической силой, способной повышать или снижать активность ребенка. Мировоззрение представляет духовно-ценностную составляющую (В.С. Безрукова), определяет цель, задачи, принципы, содержание, методы воспитания, задает ему гуманистическую направленность. Таким образом, мировоззренческие основы воспитания – это совокупность знаний, идей, положений, представлений о мире и бытии ребенка в его воспитательно-развивающем значении.
Современная педагогика выделяет четыре мировоззренческих подхода к воспитанию: социоцентрический, антропоцентрический, космоцентрический, теоцентрический.
Социоцентрический подход утверждает, что человек (ребенок) – существо социальное, воспитывается на смыслах, ценностях, традициях, культуре и т.д. социума. Основу воспитания ребенка составляют социально заданные, личностно ориентированные мировоззренческие основы.
Антропоцентрический подход утверждает, что человек является высшей ценностью. Миссия человека видится в гуманизации поведения, деятельности, отношений для сохранения Вселенной, мира, земли. Здесь воспитание направлено на вочеловечивание ребенка во всех отношениях для самоактуализации, самодеятельности, саморазвития, самореализации.
Космоцентрический подход. Основу этого подхода составляет современное учение о коэволюции, утверждающее совместное и взаимозависимое развитие человека и природы, человека и космоса, и невозможности господства одного над другим.
Космоцентрический подход ориентирован на признание онтологического (бытийного) характера воспитания в его целостности, системности и в связях с природой, космосом, человеком. Доминирующим принципом воспитания, согласно космоцентрическому подходу, является принцип природосообразности.
Теоцентрический подход. Теоцентризм признает центром мироздания и его создателем бога, основателя, творца всего сущего. Эту систему мировоззренческих взглядов представляют современные религии – иудаизм, христианство, буддизм, католицизм, мусульманство. Теоцентрический подход в воспитании представлен религиозным (конфессиональным) воспитанием по признаку духовного выбора.
Вместе в тем, история педагогики воспитания и онтология воспитания свидетельствуют о периодах
«бездетной» педагогики воспитания, когда бытие ребенка носило умозрительный характер, так как ребенок находился в системе воспитания, построенной на основе структурно-функционального подхода (дело – роль) (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.).
Увлекшись сложнейшими теоретическими построениями, педагогика воспитания упустила живого человека, живую жизнь, ориентированную на них педагогику жизни, педагогику бытия (Л.М. Лузина). И, наоборот, когда осуществлялась объективно-необходимая связь и единство субъектности и бытия ребенка, построенных на основе субъектно-ментального, субъектно-деятельностного, субъектно-личностного подходов к воспитанию, ребенок становился высшей ценностью, источником и творцом своего бытия (В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, пример воспитания детей в гуманистических воспитательных системах и др.).
К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» указывал на то, что «недопустим односторонний подход к пониманию человеческой сущности, поэтому следует изучать человека «каков он есть в действительности» во всей широте диапазона его низости и величия, радости и страдания, личного и социального бытия». Именно опора на подлинную природу человека, на его бытие как источник воспитания, вооружает педагога такими средствами влияния на личность, которые обладают огромным потенциалом [8, с. 25].
И.А. Колесникова утверждает, что возможность подняться на вселенский, бытийный уровень постановки и решения проблем обучения и воспитания обогащает педагогику проблематикой человеческого бытия. Без этого педагогическая деятельность обречена на фрагментарность, сводится к выполнению узкой функции проводника социализации «частичного» человека, происходит утрата педагогами смысла своего труда. С философской точки зрения, противоречие видится в том, что педагогика Нового времени односторонне ориентирована на «вложение» в Человека чего-то извне, а не «извлечение» изнутри.
Исследователь системной онтологии воспитания Л.Н. Коковина в своих работах пишет, что наиболее полно педагогическая сущность бытия раскрывается в трудах С.Л. Рубинштейна, утверждающего, что «с абстрактной точки зрения бытие – это то, что общо всему сущему; с содержательной же точки зрения, бытие – это в чем сущность всего сущего (включая человека), проявляется, изменяется, исчезает, представляется как способ существования.
К важнейшим особенностям человеческого бытия С.Л. Рубинштейн относит «неразрывную соотнесенность человека с миром и обособленность от него… Человек выступает как часть бытия, сущего, осознающая в принципе все бытие», а также включенная «в бытие своими действиями, преобразующими наличное бытие» [6, с. 357].
Важным для бытия человека представляется не только деятельность по преобразованию природы, которая может быть сведена к утилитарному, «прагматическому изничтожению действительности», чему следует противопоставить созерцание как «приобщение человека к бытию через его познание и эстетическое переживание», постижение совершенства, красоты и мощи бытия [6, с. 358].
Разным уровням бытия соответствуют разных уровней категории. Так, пространство как характеристика бытия выступает как пространство физико-химических процессов; пространство организмов; «пространство» человеческой жизни. Время как форма бытия существует на уровне природы, материи, а также на уровне человеческой истории. «Понимание бытия как становления выступает как онтологическая основа человеческой активности, возможности включения в изменение бытия» [6, c. 324]. Напротив, точка зрения сторонников субъективного идеализма о кажимости, неподлинности, тленности бытия, способствует безответственному восприятию жизни, ее обесцениванию, переносу внимания на потусторонний мир. Отсюда встает задача
«восстановления бытия», утверждения новой этики гуманизма, инициативы и ответственности.
Педагогическая реальность как значимая часть человеческого бытия, рассматривается И.А. Колесниковой как «вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теоретическом, практическом, духовном опыте человечества в результате реализации педагогических целей и замыслов» [3, с. 9].
С позиции онтологического подхода, цель воспитания – «предвосхищение совокупного образа условий, в которых ребенок мог самоопределиться в культуре, среди людей, «найти себя», избрать стратегию самореализации, самовоспитания в бытии [4, c. 147]. Таким образом, главное в воспитании – не формировать либо «формовать» человека, надо лишь помочь стать ему собой. Цель воспитания продуцируется в значительной степени изнутри, из соответствия потребностям субъектов бытия, а не привносится извне, например, из социума, что обеспечивает динамичность и самовоспроизводство воспитательного процесса и воспитательной системы.
Все используемые педагогом методы, средства и формы взаимодействия с ребенком (детьми) должны проявлять сущностные характеристики диалога, полилога, понимания и взаимопонимания как особых модусов бытия.
Содержание воспитания в онтологическом понимании определяется базовой ценностью и представляет собой комплекс антропологических бытийственных представлений, знаний, навыков, насущно необходимых как самому воспитаннику, так и воспитателю, родителям. При этом предполагается активное подключение самого ребенка к коррекции содержания воспитания в соответствии с его выявившимися бытийными ценностями, предназначением, самоактуализацией в бытии.
Основу онтологически ориентированного содержания воспитания составляют философски- антропологические понятия, «содержательно-деятельностные «узлы» бытия человека, целые темы, приоритетные линии размышлений, созерцаний, мотивов, поступков» [4, с. 149]. Это такие категории бытия, как «человек»,
«жизнь», «личностный опыт», «смысл, ценность и цель жизни», «судьба человека», «душа», «дух, духовность». Значимо осмысление с позиций основных мировоззренческих систем (христианства, экзистенциализма и др.) таких понятий как «вера», «надежда», «любовь», «выбор», «свобода», «ответственность» и др.
Смысл деятельности педагога-воспитателя – опираться на этику, включенную в онтологию, то есть обеспечивать включенность нравственности в жизнь, демонстрируя субъекту все богатство жизни.
Онтологический подход в воспитании означает перспективу развития воспитания как теории, как практики, как феномена в его педагогическом, психологическом и социологическом аспектах.
Специфика онтологического подхода в воспитании состоит в том, что вместо понятия «личность», широко используемого в гносеологических подходах, педагогика бытия строит свою концепцию на категории «человек». Это понятие отражает не только социальный, но и иные многообразные аспекты бытия индивида – природный, духовный, исторический, политический. Наиболее адекватными концепциями, обеспечивающими осмысление проблем воспитания как способа бытия, являются философская и педагогическая антропология [4].
Анализ различных подходов к пониманию воспитания в онтологическом контексте позволяет выделить три аспекта воспитания [2]: социально-нормативный (формирование личности через идентификацию с социокультурным и профессиональным окружением: в первую очередь принятие его норм); индивидуально- смысловой (развитие индивидуальности как выделение себя из среды: самоопределение, самостановление, самореализация… и прочие «само», которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности); ценностно-деятельностный (становление субъектности во взаимодействии со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения).
Социально-нормативный аспект раскрывает социальное значение воспитания как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественного мнения, норм, традиций, ритуалов. Все эти «средовые влияния» могут стать эффективными средствами воспитания, ведь культура «программирует» не только деятельность, но и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку и выбор поведения.
Индивидуально-смысловой аспект раскрывает особое значение воспитания в индивидуальном самостановлении человека, которое невозможно без поисков смысла собственного бытия.
Ценностно-деятельностный аспект раскрывает механизм воспитания как достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим. Взаимодействие – когда каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом сама, изменяет свои представления, оценки, знания.
Методологический контекст понимания воспитания, с точки зрения онтологического подхода [7] позволяет определить его направленность, ориентацию, воспитательно-социологическую, воспитательно-психологическую основы бытия ребенка. Воспитательная направленность бытия: ребенок – творец своего бытия. Менталитет бытия определяет смысло-ценностную направленность индивидуальности ребенка, ее очеловечивание.
Воспитательная ориентация бытия: ориентация субъектов воспитания на личностную модель взаимодействия. Воспитательно-психологическая основа бытия: развивающиеся взаимодействия, когда каждый субъект бытия ребенка и сам ребенок как субъект бытия, вступающий во взаимодействие, не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции личности как субъекте идеальной представленности и продолженностии человека в другом человеке (отраженной субъектности), и на идеалах педагогики сотрудничества. В первом случае фиксируется тот фундаментальный факт, что быть личностью – это значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица (В.А. Петровский).
Воспитательно-социологическая основа бытия: в педагогике воспитания актуализируется принцип социальной адекватности воспитания (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков) и личностно-социальный подход в воспитании (Л.И. Грищенко), что определяет стратегию воспитания как воспроизводство человеческого в человеке-ребенке.
Список литературы
1. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учебник. – М.: Академия, 2001. – С. 455-480.
2. Борытко Н.М. онтологический подход в воспитании. // Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: Сборник науч. и метод. трудов. / Сост. И.А. Соловцова; под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, Л.П. Разбегаевой и др. – Волгоград, 2005. – С. 142-152.
3. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 288 с.
4. Лузина Л.М. Бытийный (онтологический) подход к воспитанию. // Стратегии воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. / Под ред. И.А. Зимней. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. – С. 141-154.
5. Лузина Л.М. Онтологическая концепция воспитания: традиции и перспективы. / В сб. Международной научно-практической конференции 15-16 мая 2007 г. «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии. Практика. – Под ред. Л.П. Долгих, Б.А. Кирмасова и др. – М.: МГПИ, 2007. – С. 32-37.
6. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. // Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – С. 282-426.
7. Ходусов А.Н. Воспитание в 20 – начале 21 в.// Педагогика. – 2013. – №6. – С. 83-89.
8. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. – М.: ОЛМА- ПРЕСС, 2004. – 576 с.
