04 февраля 2016г.
Система образования является важнейшей составной частью социальной организации общества.
Государство напрямую заинтересовано в своей роли заказчика и контролера образовательного процесса.
Интересы государства и общества в сфере образования далеко не всегда совпадают, они варьируются в диапазоне от противостояния до взаимодействия. Инстанцией, являющейся координатором интересов является гражданское общество, которого в России нет. Отечественное образование в России неоднократно подвергалось различным реформам, которые меняли векторы его развития. Широкомасштабными процессами реформирования характеризуется и современный этап развития отечественного образования. Его очередная модернизация требует анализа исторического опыта не только европейского, но и отечественного образования.
Реформирование политических, общественных и экономических отношений, происходящих в период правления Николая II в России, потребовали изменений и в школьном образовании. К основным проблемам, стоящим перед властью в этот период были, в частности, введение всеобщего начального образования, и, принимая во внимание бурное экономическое развитие страны - реформирование среднего уровня, особенно профессионального. Потребность в квалифицированных кадрах, прежде всего, технического профиля, была очевидной. С 1901 года началась работа специальной Комиссии под руководством министра народного просвещения Н.П. Боголепова, которая готовила различные проекты по реформированию образования в России. Николай II не одобрил представленный проект реформы, т.к. считал, что вместо широкомасштабных реформ, предложенных Комиссией, можно обойтись частичными преобразованиями.
«Без просвещения нельзя, но и с просвещением нельзя; каким образом сохранить все положительные, необходимые стороны просвещения, но избежать его постоянных спутников: вольности, либерализма, революции, - эта проблема волновала всех российских монархов» [6.11](впрочем, и не только монархов).
После Февральской революции 1917 года идеи перестройки системы образования и перехода к всеобщему (на первых порах начальному) образованию не только не исчезли, но и начали воплощаться в жизнь. В частности, созданный Всероссийский учительский союз (ВУС) стал инициатором создания Государственного комитета по народному образованию, вплотную занявшимся подготовкой проведения образовательной реформы. Главной идеей этой предполагавшейся реформы было максимальное отделение государства от системы образования. События Октября 1917 года прекратили деятельность этого Комитета, но от этого проблема реформирования образования не исчезла, она просто перешла в другую плоскость.
Для проведения реформы в сфере образования необходимо было либо нейтрализовать учителей, в подавляющей массе отрицательно относившихся к вооруженному захвату власти, либо привлечь их на сторону победившего пролетариата, а затем проводить общеобразовательную реформу. Эта двуединая задача решалась последовательно.
Большевиками был создан альтернативный учительский союз – Союз учителей-интернационалистов, а возможность поиска путей сотрудничества с ВУСом не рассматривалась в принципе. В конечном итоге ВУС раскололся, был объявлен контрреволюционной организацией и распущен в 1918г. Теперь настала возможность проведения общеобразовательной реформы, которая соответствовала общественным интересам, продекларированных новой властью. Поэтому наркомат просвещения (Наркомпрос) приступил к составлению и обсуждению проектов. В конечном счете их выделилось два – Московский (более радикальный) и Петроградский (более консервативный, классический, в основном базировавшийся на принципах старой школы). В результате компромисса оба проекта оказались слиты в один. 30 сентября «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы» были утверждены ВЦИК РСФСР, и стали нормативными документами. Основных принципов было десять и они заслуживают того, чтобы быть перечисленными: единство школы; бесплатность; обязательность; совместность; отделение школы от церкви, запрет религиозного воспитания; выборность школьных работников; связь обучения с общественно-полезным трудом; демократизация школьной жизни; государственно- общественный характер управления образованием, участие в нем непедагогической общественности; развитие ученического самоуправления. Под этими принципами был готов подписаться практически любой учитель, даже из числа самых закоренелых противников новой власти, т.к. именно об этих основных началах школьного образования в педагогической среде шли разговоры на протяжении нескольких десятилетий. Они были безупречны. Сложность заключалась в невозможности их полной реализации, причем, но самым важным и принципиальным положениям – демократизации, участия общественности, школьное самоуправление. Советская власть, строящаяся по принципу вертикали власти, не могла позволить демократию, самоуправление и автономность в среде подрастающего поколения. Но, вместе с тем, решительно и бесповоротно уничтожить надежды учительства на прогрессивные изменения в школьном образовании большевики не могли – как в силу объективных, так и субъективных причин.
Начиная с 1918 года начался отход от провозглашенных принципов построения образования, таких, как децентрализация, предоставление широких прав местным органам, общественности, коллективам образовательных учреждений. Система образования стала строиться по принципу централизованной государственной вертикали. Но пока эта система формировалась, научно-педагогическая общественность широко экспериментировала со способами и методами образования, искренне полагая, что новая власть предоставит возможность перестраивать образование в соответствии с передовыми идеями педагогической науки.
Реформа школы, провозглашенная в 1918г., декларировала новые методы и формы преподавания, которые были призваны повысить качество образования и способствовать активизации интереса малограмотных к образованию. В частности, принимая во внимание значительное количество психически неуравновешенных детей, на чью долю выпали революции и гражданская война, использовались такие формы, как педология и дефектология, а также фребелизм, а среди новых методов предлагались такие, как экскурсионный, лабораторный, трудовой, индивидуальный, синтетический и некоторые другие.
Среди этих разнообразных методов хочется отметить педологию, как метод, сочетавший психологию, физиологию, социологию и педагогику. Она представляла собой своеобразный синтез, позволявший подходить к воспитанию личности комплексно «Педология – это не просто изучение ребенка, это наука о детстве. Как животновод опирается на зоологию, так и педагог должен опираться на педологию» [2, 18]. Невероятный научный интерес представляют работы Н.А. Рыбникова [3,4,5], проводившего исследование языка, идеалов и политических представлений русского ребенка – о маме с папой, о добре и зле, о Сталине и Ленине. Любопытно, что вроде бы научная сущность дискуссий имела определяющее значение для будущего страны. Педология акцентировала внимание на личности, ее физических, психических и физиологических особенностях, ее предках, и именно этими внутренними причинами объяснялось поведение личности, марксизм же определяющим в формировании личности считал внешнюю среду, причем, если педологи считали, что человека переделать нельзя – можно смягчить отдельные черты, а индивидуальность надо учитывать, то, марксизм, напротив, пролагал, что переделать можно все и вся. «Нет таких крепостей, которые бы не взяли большевики», «Все, как один!». Пройдет много десятилетий и переделывать (приспосабливая к жизни) будут всё: экономику, право, личность, искусство с печальным для них всех результатом. Не могу не процитировать одного из авторов учебника по педагогике: «наряду с животноводством и растениеводством должна существовать … наука человеководство и педагогика должна занять свое место рядом с зоотехникой, заимствуя у этих наук, как наиболее разработанных – методы и принципы» [1.31].
Проблема в сущности, состояла не в том, чтобы научить людей читать – этот этап был пройден довольно быстро, главное было – выработать потребность в чтении, потребность в культурном совершенствовании – читать книги, ходить в театр, слушать музыку и т.п. Для решения этой задачи (параллельно с педологией) стали использовать музейные ценности.
В руки Советской власти перешло невероятное количество культурно- исторических ценностей, а среди оставшейся в Советской России интеллигенции – порядочные и умные люди, давно предлагавшие использовать эти сокровища в школьном и университетском образовании.
Роль музеев в образовании была закреплена нормативными актами, так, в структуре Наркомпроса в 1918г. создается отдел внешкольного образования, в состав которого входит экскурсионно-музейная секция. В марте 1919г. внешкольный отдел при Наркомпросе был реорганизован в подотдел внешкольного музейно- художественного образования, состоящий из трех секций, одной из которых была экскурсионная. В 1924г. была создана Комиссия по музееведению в составе музейно- библиотечной секции Государственного Ученого Совете Наркомпроса.
Включению музеев в систему образования объяснялась и тем, приобщение молодежи к культуре предполагалось провести именно через музейные коллекции и литературно-архитектурные экскурсии, так называемый синтетический метод образования.
В первые годы Советской власти школьная жизнь характеризовалась демократизмом в управлении, активной самостоятельностью педагогического и ученического коллектива, широкое экспериментирование преподавателей. Буйное развитие экспериментов развивало творчество, формировало гражданскую позицию, но, к сожалению, не обеспечивало необходимого уровня общеобразовательной подготовки.
Список литературы
1. Блонский П.П. Педагогика. М.1922
2. Блонский П.П. Педология М., Работник просвещения.1925
3. Рыбников Н.А. Деревенский школьник. Очерки по психологии школьного возраста. М. – 1916;
4. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.-Л.1926;
5. Рыбников Н.А. Идеология современного школьника. М.- 1928.
6. Эйдельман Н. Секретная аудиенция. М., 1985 .
