05 февраля 2016г.
Профессиональная деятельность специалиста предопределяется профессиональной готовностью специалиста к осуществлению своей деятельности. Под профессиональной готовностью в педагогике понимается совокупность профессионально обусловленных требований к специалисту. В ее составе выделяют психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а также научно-теоретическую и практическую подготовку (Сластенин В.А.).
Профессиональная готовность воспитателей детских домов и приютов на протяжении всей деятельности подобного рода учреждений в России формировались под воздействием целого ряда факторов. К ним можно отнести:
- общие представления о качествах педагога, господствовавшие в ту или иную историческую эпоху и обусловленные доминирующими философско-религиозными и мировоззренческими настроениями;
- отношение к детям-сиротам и вытекавшие отсюда специфические подходы к их воспитанию;
- уровень развития педагогической науки в России в XIX - XX вв.;
- влияние различных западноевропейских концепций по организации воспитания детей, лишенных родительского попечительства.
Светские воспитательные дома, целью которых являлось полноценное воспитание детей, лишенных родительского попечения, а не только их утилитарная профессиональная подготовка, появились в России лишь во второй половине XVIII столетия. Первым в отечественной педагогической науке обратился к проблемам профессиональных педагогических требований к персоналу сиротских приютов И.И.Бецкой. И хотя воспитание в закрытых детских учреждениях того времени было весьма далеко от семейного, И.И.Бецкой обратил внимание на некоторые чисто «родительские» качества, необходимые для педагогов. В своем сочинении «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» он писал о личностных качествах воспитателей: «поведение и нравы их долженствуют быть наперед (т.е. перед приемом на работу) ведомы и непорочны; особенно же надлежит им быть терпеливым, рассудительным, твердым и правосудным ... чтобы воспитывающееся юношество любило их и почитало ...» [1, С.37].
И.И.Бецкой говорил об установлении близких и доверительных отношений между воспитанниками и педагогами. Вместе с тем, он обращал внимание на такие качества педагога, как требовательность и «правосудность», т.е. способность объективно и беспристрастно оценивать поступки воспитанника и принимать соответствующие педагогические меры. Примечательно, что уже в XVIII в., когда физические наказания детей были широко распространены в Европе, включая самые «просвещенные» страны, И.И.Бецкой не рекомендовал педагогам прибегать к подобным формам воздействия на ребенка: «не должно бить детей почти никогда» [2, С.47]. По его мнению, воспитатель не должен потакать детям в их своевольстве, помня слова Иоанна Златоуста, что в таком случае из детей, особенно мальчиков, могут вырасти «жеребцы необузданные». Излишне строгое наказание, налагаемое воспитателем, по мнению И.И.Бецкого, может привести к формированию у детей различных «пороков»: склонности ко лжи, «мыслей рабских» (т.е. заискивание и угодничество перед старшими) и т.п. [2, С.47].
Идея гуманного и «родительского» отношения воспитателя к детям развита В.Ф.Одоевским, который в своих педагогических статьях обращался к сотрудникам не воспитательных сиротских домов, а к городских приютов, в которых дети из беднейших семей находились лишь в дневное время. Подходы к воспитанию в таких дневных приютах были весьма близки к воспитанию в сиротских домах. В.Ф.Одоевский утверждал, что самым важным у воспитательницы такого приюта должно быть ее «душевное образование», «чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему - вот необходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых» [8, С.116].
В.Ф.Одоевский специально останавливался на образе жизни воспитательнице, который способствует формированию и закреплению необходимых для педагога качеств. «Строгий порядок в жизни, умеренность во всем, воздержание от страстей, вежливость ко всем без различия ..., наконец чистота и опрятность во сем, ею окружающем, - ей необходимы», - писал он [8, С.119]. Следует отметить, что близкий подход к воспитанию в дневных приютах в этот период реализовывался и в ведущих странах Западной Европы, на что обращал внимание и что одобрял К.Д.Ушинский [12, С.193].
Свое мнение о качествах, необходимых воспитательницам, работавшим в сиротских домах, высказывал другой выдающийся отечественный педагог - В.Я.Стоюнин, который сам в начале 70-х гг. XIX в. служил в Николаевском сиротском институте в Москве. Он подчеркивал, что «воспитание группами должно быть как можно более сближено с воспитанием семейным. Семейное начало ... определяет и обязанности воспитательницы - обязанности доброй матери» [11, С.108]. Что же касается качеств, необходимых для воспитательницы, то к ним автор относил умение «постоянно и строго следить за собой, подавлять в себе всякое нетерпение, досаду, гнев, обдумывать каждое новое свое приказание, каждый поступок» [11, С.108]. Вместе с тем В.Я.Стоюнин в противовес сторонникам «свободного воспитания», указывал, что в сиротском приюте необходимо большое внимание уделять дисциплине, отсутствие которой развивает в детях своеволие, распущенность и слабость характера. Воспитатель, по его мнению, должен сам воспитывать в себе определенность, четкость и ясность требований, соблюдать установленный порядок и быть требовательным ко всем воспитанникам. Кроме того он должен быть во всем личным примером детям: от сдержанности и справедливости до внешнего вида.
Как известно, В.Я.Стоюнин по своим убеждениям принадлежал к либеральному лагерю. Несколько иначе видели качества, необходимые для воспитателя в детских учреждениях, представители радикально- демократической части русской интеллигенции второй половины XIX в. Известный представитель отечественной дошкольной педагогики того периода А.С.Симонович полагала, что кроме такого общеизвестного во все века качества настоящего педагога, как любовь к детям, ему, в еще большей степени, необходимо умение преподать детям соответствующее видение идеала общества и человека. В данном случае этот идеал явно базировался на материалистическом позитивизме и демократической идеологии [9, С.226]. Что же касается нравственности, которую педагог должен был воспитывать в детях, то А.С.Симонович, в отличие, например, от В.Ф.Одоевского и В.Я.Стоюнина видела ее не в следовании христианским идеалам, а в разумно организованной жизни общества.
«Источник нравственности - все человечество», - утверждала она [9, С.224].
Социально-политическая ситуация, сложившаяся в России на рубеже XIX - XX вв., либеральные ожидания значительной части российской интеллигенции, породили новые подходы к проблемам воспитания, в том числе и детей-сирот. Это напрямую отразилось и на требованиях к педагогам в различных приютах и других учреждениях. Так, например, С.Т.Шацкий и его единомышленники полагали, что главная задача воспитателя состоит в том, чтобы способствовать самостоятельному развитию ребенка в процессе различных видов трудовой, учебной и игровой деятельности. С.Т.Шацкий писал, что педагог (руководитель детского учреждения), в первую очередь, «должен быть старшим товарищем детей, и поэтому в (детском учреждении) надо мыслить не общество детей, а общество детей и взрослых» [14, С.208]. Такая концепция была использована при организации воспитания в советских детских домах 20-х гг. ХХ в. и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов того периода.
Заявленный подход порождал зачастую и отказ от прямого воспитания, которое должно было осуществляться педагогами во всех видах детских учреждений, в том числе и детских домах. Так, например, Л.С.Выготский утверждал, что «мы уже расстались с тем предрассудком, будто учитель должен быть воспитателем. Ученик воспитывается сам. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той воспитательной среды, которая является единственным воспитательным фактором» [4, С.359]. Л.С.Выготский критиковал слишком прямолинейные, «механистические» подходы к воспитанию, которые декларировались его коллегами, увлеченными педологией. Он писал: «Для Блонского воспитатель - инженер от ... педотехники, техник человеководетва, которое существует наряду с ... животноводством, как однородная с ним наука» [4, С.360].
Средовой подход к организации воспитания, в том числе и в детских домах, сыграл и продолжает играть важную роль в педагогическом процессе. Так, В.Н.Сорока-Росинский, рассматривая детский дом как детскую трудовую коммуну, утверждал, что дети и воспитательный персонал должны составлять тесную группу содружественного творчества [10, С.136]. Он подчеркивал, что педагог, работающий в таком учреждении, должен выработать ясно мотивированную систему запретов, следить за четким и обязательным выполнением своих требований. По мнению В.Н.Сорока-Росинского, педагог - ярко выраженная личность, который живет жизнью ребят, переживает за их удачи и неудачи, который хорошо знает свое дело, преподает с увлечением, радуется вместе с ними. Особенности коллективной жизни ребят в детском доме недостаточно изучены, считал В.Н.Сорока-Росинский, а такими знаниями должен обладать каждый приходящий в детский дом воспитатель. Именно поэтому, выступая в периодической печати, он выдвинул требование повысить квалификацию педагогов, работающих в детских домах и учреждениях для трудновоспитуемых и бывших беспризорных детей, дать им специальную подготовку, навыки, практические умения, или принимать на работу только педагогически одаренных людей [10, С.153].
На коллектив как фактор воспитания личности обращал внимание А.С.Макаренко, также как и В.Н.Сорока-Росинский, предлагавший воспитателю изучать своих подопечных, но отказаться от прямого воздействия на них, особенно путем непосредственных поощрений и наказаний, переложив эти функции на сам детский коллектив и его руководителей из числа воспитанников. По мнению А.С.Макаренко, «советская педагогика есть педагогика не прямого, но параллельного педагогического действия» [7, С.489]. В этом случае воспитатель, в первую очередь, выступает как «член того же (подросткового) трудового коллектива, а потом уже ... как специалист-педагог», - писал А.С.Макаренко [7, С.489].
В соответствии с названой установкой разрабатывались и требования к качествам педагогов-воспитателей в детских домах. Они включали в себя: разностороннее знание среды, в которой педагог и ребенок находятся и которую педагог должен соответствующим образом организовать; всесторонне знакомство педагога с ребенком, как продуктом определенных социологических и биологических условий; достаточно глубокое знакомство ... с формами взаимоотношений ребенка и среды [3, С.559].
С середины 30-х гг. роль воспитателя, как непосредственного руководителя коллектива, в том числе и детского дома, стала возрастать. Об этом свидетельствуют требования к воспитателю, изложенные в «Педагогическом словаре» (1960 г.). Они включают в себя: «высокие личные моральные качества; внимательное и любовное отношение к детям в сочетании с требовательностью к ним (с учетом возраста); наличие необходимых знаний (специальных, педагогических и др. в зависимости от характера работы); умение организовать воспитанников и помочь им в различных видах деятельности» [13, С.187].
Таким образом, наблюдался определенный возврат к тем требованиям, которые предъявлялись известными отечественными педагогами к личностным качествам и образованности воспитателей еще во второй половине XIX в. Но уже теперь под личными моральными качествами понималось не только исполнение основных христианских этических норм, а следование педагогическим знаниям. Подобное понимание роли и необходимых личностных качеств воспитателя доминировало в отечественной педагогической науке вплоть до конца 80-х гг. ХХ в.
Однако, начиная с конца 80-х гг. ХХ в. ряд известных деятелей народного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Э.Д.Днепров, И.С.Кон, А.П.Петровский, А.В.Мудрик и др.) стали активно пропагандировать идею гуманизации педагогической науки в целом и процесса воспитания в частности. Воспитание ими рассматривалось «не как процесс автоматической передачи от старшего поколения младшему духовной культуры, а как процесс организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей в целях развития и тех и других» [5, С.222]. В подобном контексте получили достаточно широкое распространение такие подходы к воспитанию, как личностно-ориентированный, педагогика сотрудничества, педагогика ненасилия и т.п. Иногда на этом фоне совершенно пропадали столь важные компоненты воспитания, как требовательность, формирование у детей и подростков дисциплинированности и личной ответственности, патриотизма и др.
В современной отечественной педагогической науке существуют определенные требования к личностным качествам воспитателя, базирующиеся на принципах гуманистической педагогики. Основным из них является любовь к детям и готовность целиком и полностью посвятить себя делу их воспитания. Вместе с тем, существуют определенные требования к профессиональным качествам воспитателя. И.З.Гликман относит к важнейшим из них следующие: высокий уровень культуры и безукоризненное поведение; активность и инициативность; умения и навыки организатора; внимательность и доброта к детям, развитое чувство юмора; высокая эмоциональная устойчивость, выдержка и терпение, волевые качества; владение основными теоретическими положениями педагогики и психологии, в том числе возрастной [6, С.140]. Все эти качества важны и для тех воспитателей, которые непосредственно работают с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Оценивая психолого-педагогические особенности специалистов, работающих с детьми, лишившимися попечения родителей, в целом, можно сделать следующие вывод о том, что главным требованием к воспитателям учреждений для детей, оставшихся без родительского попечения, во все времена оставалась сочувственное отношение к ребенку и стремление посвятить все силы его воспитанию.
В настоящее время двумя ведущими требованиями к личностным качествам педагогов-воспитателей детских домов, являются: во-первых, любовь к детям, умение устанавливать с ними тесные эмоциональный контакт и уважение ребенка как самостоятельной личности. Во-вторых, к таким требованиям относится знание основ педагогики и возрастной психологии, что приобретает особую значимость с учетом психолого- педагогической специфики детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Список литературы
1. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Под ред. С.Ф.Егорова. - М.,1987. - 432с.
2. Бецкой И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества. // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Под ред. С.Ф.Егорова. - М.,1987. - 432с.
3. Волковский А., Парибок П., Фридман С. Повышение квалификации работников социального воспитания. // Педагогическая энциклопедия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 728с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.,1991. - 480с.
5. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. Под ред.А.В.Петровского. - М.,1989.
6. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. - М.,2002. - 176с.
7. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Под ред. С.Ф.Егорова. - М.,1987. - 432с.
8. Одоевский В.Ф. Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами. // Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М.,1999. - 440с.
9. Симонович А.С. Кто может быть воспитателем? // История дошкольной педагогики в России.Хрестоматия. Под ред. С.Ф.Егорова. - М.,1987. - 432с.
10. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. - М., 1991. - 243с.
11. Стоюнин В.Я. Воспитательницам групп малолетнего отделения Московского Воспитательного дома. // Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. - М., 1991. - 367с.
12. Ушинский К.Д. Отчет о командировке за границу. Детские приюты. // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Под ред. С.Ф.Егорова. - М.,1987. - 432с.
13. Шабалов С.М. Учреждения для трудновоспитуемых детей. // Педагогическая энциклопедия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 728с.
14. Шацкий С.Т. Что такое клуб? // Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М.,1999. - 440с.
