14 февраля 2016г.
В настоящее время актуальность раннего выявления и адекватной системной работы по коррекции состояний, наблюдаемых при раннем детском аутизме (РДА), уже не вызывает сомнений. Данная работа посвящена одному из исследований, которое подтверждает общую гипотезу об аутизме Юрия Бурлана, созданную в контексте системно-векторной парадигмы.
Обзор подходов, предшествующих системно-векторному
В данном обзоре мы бы хотели остановиться на тех тенденциях, которые сегодня имеются в области освещения проблемы детского аутизма и различных методах медико-психолого-педагогической коррекции аутистических состояний [7, 8].
В электронной библиотеке Elibrary.ru при поисковом запросе «аутизм» (на 29.07.2015г.), системой выдано свыше девятисот статей. Это говорит о том, что проблема аутизма существует, и публикационная активность в этом направлении достаточно высокая.
Тем не менее, как указано в ряде статей, «в современных диагностических справочниках термина «аутизм» стараются избегать, ввиду некоторой его неопределенности, и вопросы терминологии до сих пор остаются дискуссионными» [8].
Как известно, в международном классификаторе МКБ-10 – F. 84.0 значится, что это «общие расстройства психологического (психического) развития». Считается, что данное состояние - это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития или повреждения головного мозга. Оно характеризуется, прежде всего, выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия [8].
В различных источниках отмечается, что взгляды специалистов на явление аутизма отличаются, порой кардинально [1, 5]. Отсутствие единой концепции в устаревших подходах выражается, в частности, в том, что неустойчивы определения и критерии. К примеру, ранее отдельно выделявшийся синдром Аспергера в новой версии международного стандарта DSM-5 вообще не значится, замененный более общим определением расстройств аутистического спектра [10].
Добавим, что в России нет центров, в которых бы проводились специальное научное и исследовательское изучение раннего детского аутизма (РДА). Таким образом, сложилась противоречивая ситуация, которая объясняется с одной стороны тем, что в России не существует достоверной статистики, показывающей точную численность и динамику роста детей, имеющих РДА и нет четко определенного диагноза, с другой стороны, растет все большее количество общественных организаций и самостоятельных исследователей, которые изучают данное явление, ищут методики и формы работы с детьми, страдающими от различных аутистических нарушений.
Что касается зарубежных исследований, то в работах ряда авторов в основном постулируется теория сенсорного нарушения. На основании эмпирических данных делается вывод о том, что «выявленные сенсорные нарушения могут служить основой для поведения, которое соответствует клиническим критериям для диагностики аутизма. Они переносятся гораздо тяжелее, чем социальное взаимодействие и коммуникация» [11].
Маркрам и др. ученые [9, 11, 12] предлагают объединяющую гипотезу аутизма - «синдром интенсивного мира», где основной неврологической патологией являются «восприятие, переработка и хранение чрезмерной нейронной информации в местных нейронных цепях мозга, что приводит к гиперфункции наиболее пострадавших областей мозга». По мнению авторов, все проявления аутизма (нарушения успешного социального взаимодействия, коммуникации, речевые проблемы, проблемы с когнитивными функциями, повторяющееся поведение и т. д.) можно рассматривать как следствие сенсорной перегрузки, которую испытывают люди с аутизмом [4]. Отмечается также, что аутичные люди, «…столкнувшись с «бомбардировкой» сенсорными стимулами, запутывающими и непонятными, в окружающей среде, причиняющей им боль, аутичные дети замыкаются в своем собственном мире, «выключая» свои сенсорные системы» [2].
Швейцарскими исследователями также предоставили убедительные свидетельства о наличии сенсорно- информационной перегрузки у людей с аутизмом. [9].
В обобщенных данных различных исследований по аутизму выявляются общие черты, характеризующие аутичного ребенка. Только совокупность этих признаков является диагностическим показателем, на которые можно опираться, характеризуя аутизм или аутистические состояния.
Приведем следующие характеристики, которые являются общими для всех аутистических проявлений:
1. Ребенок не использует коммуникативные жесты («да», «нет», «пока», «привет»). Чаще всего отсутствие, прежде всего, согласительного социального жеста «да».
2. Ребенок не может обратиться с просьбой ко взрослому.
3. Ребенок не использует взгляд «глаза в глаза» с целью передачи информации и в качестве средства общения.
4. Отсутствует потребность в сотрудничестве. Не откликается на свое имя, игнорирует обращение к нему, не выполняет обращенные к нему просьбы.
5. Нарушение контакта со сверстниками (не знает меры в выражении эмоций).
6. Нарушения речи (резонерство – повторение фраз вне контекстной ситуации; дизартрия, алалия), слова и фразовая речь не используется для общения, употребляет артикуляцию для выражения эмоций.
7. Нарушение прагматики речи (не умеет выстраивать и вести диалог).
8. Не сформированы игровые действия, ролевая игра.
9. Присутствует повторяющееся поведение, выраженное в навязчивых движениях или артикуляции. Поведение повторяется ежедневно, оно вне ситуативно и регулярно.
Для коррекции аутистических состояний предлагаются следующие меры:
1. Рекомендуется создание специальных условий для развития аутичного ребенка. С этой целью необходимо снятие стресса, который возникает в изменяющейся среде. Среда должна быть организована таким образом, чтобы она была предсказуема.
2. Для родителей, имеющих детей с аутизмом, необходимо проводить регулярное обучение.
3. У детей с аутизмом необходимо снижение ригидности поведения с целью научения сотрудничеству.
4. Уменьшение дезадаптивных форм поведения, т.е. обучение социальному поведению.
5. Необходимо проведение мероприятий, направленных на работу с семьями, имеющими аутичного ребенка.
На сегодняшний день Британским институтом аутизма выявлены методики, которые не оказывают существенного влияния на коррекцию аутизма и аутистических состояний. К таким методикам относятся следующие: игротерапевтическая методика, терапия животными, сенсорная стимуляция, диетотерапия, холдинг- терапия [8].
В качестве одного из ведущих методов коррекции сегодня используется так называемая АВА – терапия (поведенческая терапия). Этот метод ставит перед собой цель вырабатывать у ребенка социально адаптивное поведение.
Нисколько не умаляя заслуги этого терапевтического метода, заметим, что все еще актуальной остается проблема определения природы аутизма с целью коррекции и компенсации социально дезадаптивного поведения у детей с аутизмом.
Новый подход на основе общей гипотезы об аутизме Юрия Бурлана
В связи с тем, что актуальные проблемы не могут быть решены в рамках устаревших концепций, целесообразно использовать новые методики, к которым относится системно-векторная психология Юрия Бурлана, не только объясняющая природу аутизма, но и предлагающая методы коррекции данного состояния с целью формирования у ребенка социально адаптивного поведения.
В системно-векторной психологии аутизм объясняется наличием звукового вектора в подавленном состоянии. Дети-носители звукового вектора имеют свои особенности, которые выражаются в интровертированности, отстраненности от внешнего мира, склонности к одиночеству, сосредоточенности на себе.
«Ребенок, обладающий звуковым вектором, может казаться странным, особенно для экстравертов. Такой ребенок старается быть один, не переносит громких звуков, шумных детских игр, многолюдных компаний, кажется внешне безэмоциональным, часто склонен к замкнутости и отчужденности» [4].
В общей гипотезе об аутизме Юрия Бурлана природа аутизма раскрывается в системно-векторных макропараметрах, при этом формулируются следующие положения:
1. Определяется первичный аутизм и вторичный аутизм (терминология Ю. Бурлана). Как первичный, так и вторичный аутизм не возникает в результате болезни или генетической мутации, не передается по наследству, а носит биосоциальную природу.
2. Первичный аутизм, как правило, формируется в пренатальном, неонатальном периодах и периоде раннего детства в результате чрезмерных для носителей звукового вектора сенсорных воздействий, которые на физическом уровне, в соответствии с выдвинутой гипотезой, выражаются нарушениями в развитии нейронных связей головного мозга.
3. Вероятность возникновения вторичного аутизма по временной оси приближена к пубертатному периоду и также связана с психотравмирующим воздействием на свойства звукового вектора. В этом случае ответственные за обучение нейронные связи не страдают, они относительно сформированы, базовые навыки социализации получены. Вторичные аутисты могут хорошо учиться, оканчивать университеты. Вследствие негативного влияния окружающей среды на звуковой вектор и отсутствия звуковой реализации они постепенно настолько уходят в себя, что практически полностью теряют ощущение других людей. Окружающий мир становится иллюзорным, как картинка из компьютерной игры. Вместе с этим теряются культурно-нравственные ограничения, не случайно синоним вторичного аутизма – морально-нравственная дегенерация (МНД) [6].
4. На внешние поведенческие проявления аутистов также влияет наличие и сочетание дополнительных имеющихся векторов и их состояния.
5. В результате адекватного компенсирующего воздействия в процессе работы с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра, учитывая особенности звукового вектора, а также использования потенциала развития, имеющегося в других сопутствующих векторах, можно значительно сократить негативные проявления, вплоть до «выведения» ребенка на уровень социально адаптивного поведения.
Рекомендации по компенсирующему воздействию с учетом векторальных особенностей
Если у ребенка c синдромом раннего детского аутизма определяется также зрительный вектор, то его поведение характеризуется излишней впечатлительностью, плаксивостью, истеричностью, крайними эмоциональными проявлениями. У таких детей присутствует не характерный для аутистов взгляд «глаза в глаза», но он не используется для коммуникации и получения ответа на свою эмоцию, как в случае с нормально развивающимся ребенком. Коррекционное воздействие может опираться на создание эмоциональной связи как напрямую, так и через посредника. Для этого можно использовать любимую игрушку, яркие картинки или совместную художественную деятельность: рисование, лепку.
В случае присутствия анального вектора мы можем наблюдать ригидность, обидчивость, выраженную агрессию или аутоагрессию, упрямство, крайнюю зависимость от матери. Подобные проявления наблюдаются в связи с недоразвитием вектора. Такие дети тяжело адаптируют изменения окружения. Именно для этих детей важно, чтобы окружающий мир был предсказуемым и неизменяемым. Меры коррекции необходимо осуществлять через мать, к которой чрезмерно привязан ребенок, а установленный порядок действий и сохранение постоянства окружения позволит снизить чрезмерные негативные проявления. Снижение ригидности в данном случае может происходить опосредовано через обучение матери адекватно реагировать на медлительность, зависимость и инертность ребенка.
В поведенческих особенностях детей с аутизмом наличие кожного вектора в подавленном состоянии будет проявляться в суетливости, навязчивости стереотипных повторяемых движений, создании двигательных ритуалов, навязчивом счете, манипулировании цифрами. Кроме того, такой ребенок может крайне негативно относиться к прикосновениям, избегать любого тактильного контакта. Меры коррекции негативных состояний должны способствовать использованию ограничений во времени и пространстве [4].
У ребенка с аутизмом может присутствовать оральный вектор. В этом случае возможны как крайняя задержка речевого развития (до 3-4 лет), так и ранее начало говорения. Именно в этом случае мы наблюдаем резонерство бессмысленное повторение фраз и слов, неконтролируемое говорение. Не смотря на активное использование речи, она не служит средством коммуникации и не способствует сотрудничеству со взрослым или другими детьми. Для таких детей можно порекомендовать обучение диалогу, как последовательное и поочередное высказывание в течение определенного времени.
Результаты работы с детьми с диагнозом РДА в центре М.Монтессори г. Таганрога в 2014-2015гг. А. Совместная с логопедом работа с аутичной девочкой трех лет.
Дома ребенок не разговаривал, был подавлен, отказывался от еды, мать кормила девочку ночью, из ложки вливая бульон во время сна. Речь не развита, наблюдалась навязчивая артикуляция (повторение звуков), упрямство, агрессивность, истеричность. На первых занятиях с логопедом девочка пряталась под стол, забиваясь в дальний угол, закрывала уши руками, пригибая голову к полу, не реагировала на побуждения логопеда. Были предложены следующие этапы коррекции:
1. Регулярные консультации матери об особенностях развития ребенка (например, следующие рекомендации: режим тишины, расписание, иллюстрируемое картинками, повторяющийся маршрут прогулок, создание условий для завершения различных действий, исключение постоянно воздействующего шума - телевизора, громкой музыки).
2. Мы предположили, что на занятиях необходимо присутствие прежде всего матери. Поэтому в течение занятия мать опосредовано (имитируя обращение не к ребенку, а к логопеду) демонстрировала красочные кубики и раскладывала их в ряд, демонстрировала картинки, игрушки, которые также раскладывала в ряды.
3. Совместная игра с матерью в спокойные настольные игры: кубики, крупную мозаику, пальчиковое рисование, лепка, перекладывание цветных лоскутков. Использование коррекционных методов в течение года привело к тому, что ребенок стал принимать пищу днем, случаев агрессии и упрямства стало меньше. Вместе с тем, сохранилось стремление к уединению – это особенность ребенка со звуковым вектором, которому в норме время от времени необходимо уединение. В домашнем режиме было сохранено строгое расписание и предсказуемость этапов дня.
Б. Практическое применение метода обучения диалогу
Данная методика использовалась в работе со звуко-анально-кожно-оральным ребенком 6 лет. Было рекомендовано обучение диалогу производить поэтапно. 1 этап – говорение в течение 1 минуты на любимую тему. 2 этап – говорение поочередно с другим ребенком в течение 1 минуты на любимую тему. 3 этап – слушание партнера по диалогу и формулировка одного вопроса на тему, избранную партнером для диалога. 4 этап – слушание ответов партнера и формулировка вопросов исходя из ответов, участвующих в диалоге детей.
Предварительная оценка эффективности метода показывает позитивные тренды в динамике общего состояния ребенка, результаты наблюдений на более длительном временном интервале будут включены в наши будущие исследования и публикации.
Выводы и обсуждение.
Несмотря на то, что в последнее время появилось достаточное количество методик, которые направлены на коррекцию различных состояний детей при аутизме, не представляется возможным сказать, что несистемные методики дают однозначно положительный результат. Только зная природу аутизма, его причины, и четко определяя пути адекватной коррекции, можно утверждать, что методика эффективна.
Итак, общая гипотеза об аутизме Юрия Бурлана нашла подтверждение с позитивными результатами на практике в центре М.Монтессори г. Таганрога, что позволяет сделать следующие выводы:
1. С помощью системно-векторной психологии Юрия Бурлана объясняются причины возникновения аутизма.
2. Использование системно-векторной психологии в процессе коррекционной работы с детьми, страдающими РДА, позволяет получать достоверные, повторяемые и проверяемые результаты.
3. Благодаря использованию данного инновационного подхода можно предложить методы коррекции исходя из структуры и состояния определяемого дефекта.
Список литературы
1. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление: Альманах / М.: НТЦ ПНИ, 1993. N 3. С. 154-165.
2. Богдашина О. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2014.
3. Богдашина О. Роль различий сенсорного восприятия в аутизме: краткий обзор научных исследований прошлых лет и современности Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 14-22.
4. Виневская А.В., Очирова В.Б. Аутизм, его корни и коррекционные методы на основе системно-векторной методики Юрия Бурлана. Современные исследования социальных проблем. 2015. № 3 (47). С. 12-23.
5. Кирсс Д.А., Самигуллина А.А., Галышев С. Н. Анализ причин аутизма и методов абилитации детей- аутистов с точки зрения системно-векторной психологии Юрия Бурлана. // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 3.
6. Очирова В.Б., Каминская И.Ю. Морально-нравственная дегенерация как бессознательный мотив террористов-одиночек: как распознать и предотвратить? // Историческая и социально-образовательная мысль. №2 (24). Краснодар, 2014. с. 246-249.
7. Ощепков М.Ю. Работа с обучающимися с диагнозом «Ранний детский аутизм» В сборнике: Профессиональный стандарт. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации Сборник научно-методических материалов Образовательного форума «Education, forward!»/ под редакцией Е.И. Михайловой. 2013. С. 647-650.
8. Фесенко Ю.А., Шигашов Д.Ю. Ранний детский аутизм: медико-социальная проблема Здоровье - основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2013. Т. 8. № 1. С. 271-273.
9. Allen G, Courchesne E. Differential effects of developmental cerebellar abnormality on cognitive and motor functions in cerebellum: An fMRl study of autism. Am J Psychiatry 2003 Feb; 160 (2): 262-73.
10. Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-V. 5th ed., American Psychiatric Association, 2013, 991 p.
11. Gerrard S, Rugg G. Sensory impairments and au-tism: A re-examination of causal modelling. J Au-tism Dev Disord 2009 Nov;3 (2):72-36.
12. Markram H, Rinaldi T, Markram K. The intense world syndrome — an alternative hypothesis for autism. Front Neurosci 2007 Nov;1(1):77-96.
