14 февраля 2016г.
Готовность к инновационной деятельности – важнейшее качество современного учителя, без которого невозможно развитие направлений модернизации образования, обозначенных в НОИ «Наша новая школа» и эффективная деятельность педагогов по реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Инновационную деятельность в образовании определяют как целенаправленную педагогическую деятельность, основанную на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения качественно иной педагогической практики. Под готовностью к инновационной деятельности понимается совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения [8].
В последние годы в психолого-педагогической литературе уделяется внимание готовности учителя к инновационной деятельности (В П Ларина, А В Лоренсов, М М Поташник, И Е Пискарева, С Л Подымова, В А Сластенин, Н П Фетискин, Е Н Францева и др.), а мотивационный компонент выделяется наряду с креативным, технологическим, рефлексивным компонентами. В числе составляющих рассматриваемой готовности определяют комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, совокупность способов решения задач этой деятельности, что в целом обозначается как компетентность в области педагогических инноваций. Однако наличие мотива включения в инновационную деятельность, является первой и главной составляющей готовности учителя к реализации инноваций в образовании [7].
Психологическую готовность к инновационной деятельности рассматривают как целостный психологический феномен, представляющий единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и пр.), аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и конативного (деятельностного) компонентов [5]. Как основные характеристики психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности выделяют креативность, высокую ответственность, открытость к новому опыту, умение анализировать собственную деятельности, способность к самосовершенствованиюи творчеству [4,1] .
Мотивационный компонент готовности к инновационной деятельности является системообразующим, поскольку от мотивации зависит направленность деятельности и активность личности. Мотивационная составляющая указывает на уровень восприимчивости к нововведениям, на потребность в создании инноваций как нового способа решения педагогических проблем, на самореализацию личности педагога как профессионала в инновационной деятельности.
Отсутствие мотивации свидетельствует о неготовности педагога к инновационной деятельности с точки зрения его направленности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.
Проведенный исследователями анализ результатов диагностики внутренней позиции членов педагогических коллективов образовательных учреждений позволил определить основные факторы, тормозящие нововведения[6]. Первый из них – гностические качества педагогов их познавательные потребности. Было выявлено, что познавательная культура типичного педагога находится на том же уровне, что и у типичного ученика, каждый пятый практически не готовится к урокам. Второй фактор торможения нововведений в образовании – психологические барьеры, возникающие в процессе принятия решений в условиях неопределенности, когда имеет место различие подходов, направлений нововведений. Третий фактор торможения чаще возникает вследствие несовершенства организации инновационного процесса. Причинами являются следующие: несовпадение целей личности и целей инноваций, неадекватное распределение прав и ответственности, наложение функций одной структуры на другую, несоответствие представлений о профессионально-ролевой позиции реальному функционированию и развитию организации. Но главным фактором, в 80% случаев тормозящим создание и внедрение новшеств, является социально-психологический барьер, как реакция на процесс и следствия нововведения, обусловленная личностными и групповыми особенностями в отношениях. Среди основных причин здесь можно выделить следующие: несовпадение ценностного самоопределения; отношения между людьми и групповые особенности; образ жизни, своеобразие распределения времени на различные виды работы, предпочтения и вкусы.
Для изучения особенности мотиваций современных педагогов к инновационной деятельности нами было проведено анкетирование 106 педагогов, обучающихся в 2015 году на курсах повышения квалификации в Институте развития образования Краснодарского края.
В соответствии с инструкцией анкеты «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов» учителям нужно было выбрать из списка 5 наиболее важных мотивирующих факторов и проранжировать их по значимости. Список включал в себя шестнадцать факторов: уровень доходов, близость места работы к дому, возможность продвигаться по служебной лестнице, возможность профессионального роста, возможность получения кредитов, возможность управления другими людьми, обучение за счет учреждения, большие полномочия, гибкий график работы, возможность самореализации, комфортные условия труда, нормированный рабочий день, отношения с непосредственным руководителем, признание, ощущение значимости в учреждении, работы по специальности, работа ради общения.
Основными мотивирующим факторами были выбраны следующие: уровень доходов (заработная плата) – 4,1; возможность профессионального роста – 3,8; Возможность самореализации – 3,7; работа по специальности, в соответствии с образованием – 3,6; комфортные условия труда – 3,4; признание, ощущение значимости в учреждении – 3,2. Наименее значимыми для педагогов оказались такие факторы как работа ради общения, обучение за счет учреждения и отношения с непосредственным руководителем.
Анкета "Барьеры, препятствующие освоению инноваций" позволила выявить значимость факторов тормозящих нововведения в образовании. 45 % опрошенных посчитали, что для них барьеров, препятствующих освоению инноваций, не существует. Остальные барьеры распределись по уровню значимости следующим образом:
1. Отсутствие материальных стимулов – 28 %.
2. Большая учебная нагрузка – 25 %.
3. Чувство страха перед отрицательными результатами - 12,5 %.
4. Отсутствие помощи – 12,5 %.
5. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях– 9 %.
6. Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому – 6,2 %.
7. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционная форма обучения– 3,1 %.
8. Разногласия, конфликты в коллективе – 3,1 %.
9. Плохое здоровье, другие личные причины– 0 %.
Соответственно, по данным двух анкет мы можем видеть, что уровень доходов и отсутствие или наличие материальных стимулов в настоящее время являются, по мнению педагогов, самым значимым фактором мотивации к инновационной деятельности. Немаловажными барьерами на пути инновационных процессов, по мнению испытуемых, также становятся: большая учебная нагрузка, отсутствие помощи и слабая информированность в коллективе о возможных инновациях. Для устранения данных барьеров требуется осуществление целенаправленной деятельности по повышению психологической готовности педагогов к нововведениям.
Следующая методика была направлена на определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе. Педагогам были предложены пять групп, сформированных по степени заинтересованности в новшествах, и им нужно было определить к какой группе они могут отнести себя.
Группа А. «Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск». К данной группе себя отнесли 4 % опрошенных.
Группа В. «Вы интересуетесь новшествами, но не внедряете их вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как их успешно опробовали в условиях, близких к вашим». Данная группа стала самой многочисленной, к ней отнесли себя 66 % педагогов.
Группа С. «Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью вашего педагогического коллектива, воспримите его и вы». С данной группой идентифицировали себя 26 % педагогов.
Группа D. «Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей». К данной группе себя отнесли 4 % опрошенных.
Группа Е. Вы последним осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений. С данной группой никто из опрошенных себя не идентифицировал.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что большая часть педагогов интересуется новшествами, но в то же время есть определѐнная настороженность, поэтому чаще педагоги относятся положительно, только к апробированным и обоснованным инновационным технологиям.
Следующей была применена методика «Диагностика мотивационной среды образовательной организации». В ней были представлены для оценки по 10-бальной шкале 15 утверждений, касающихся убеждений испытуемых относительно системы мотивации, сложившейся в системе образования, в том числе в их конкретной организации. Чем выше балл, тем больше, по мнению педагогов, утверждения соответствуют реальному положению дел.
Получены следующие результаты:
1. Положительные результаты работы участников инновационной деятельности будут обязательно известны всему профессиональному сообществу образовательной организации. – 8,38.
2. В процессе работы учителя испытывают положительные эмоции чаще, чем отрицательные – 7, 36.
3. Ожидаемые от учителей результаты инновационной деятельности четко определены – 7, 28.
4. Эти результаты известны каждому учителю – 7, 12.
5. Система контроля и экспертизы обеспечивает объективную оценку результатов работы – 7,08.
6. Отношение к учителю зависит от его активности в инновационной деятельности – 6, 79.
7. Вознаграждения имеют ценность – 6, 39.
8. Учителя не сомневаются, что ожидаемые от них результаты соответствуют их возможностям – 6, 27.
9. Существуют вознаграждения за достижение высоких результатов – 6,2.
10. Каждый учитель уверен в объективной оценке результатов его работы – 6,07.
11. Учителя не сомневаются, что существуют необходимые для достижения ожидаемых результатов условия – 5, 28.
12. Достижение ожидаемых результатов не требует постоянного чрезмерного напряжения – 5, 12.
13. Получаемые вознаграждения соответствуют результатам труда в реализации инновационных проектов – 5.
14. Учителя не сомневаются, что ожидаемые от них результаты соответствуют их возможностям – 4, 76.
15. Размеры вознаграждения известны каждому учителю – 4, 64.
Анализируя полученные данные, мы можем сделать вывод, что наибольшее сомнение педагогов вызывают вопросы связанные с материальным стимулированием. Материальный мотив, доминирующий в трѐх представленных анкетах, соответствуют слабой готовности опрошенных педагогов к инновационной деятельности. Также есть неуверенность в собственных возможностях, т.е. уровень требований к инновационной деятельности воспринимается педагогами как недосягаемый для них. При этом активизируется мотив избегания неудач, который блокирует потребность в самореализации.
Положительным моментом является уверенность опрошенных в том, что результаты работы участников инновационной деятельности будут обязательно известны, в процессе работы учителя испытывают положительные эмоции чаще, чем отрицательные. Также немаловажно для формирования мотивации то, что ожидаемые от учителей результаты инновационной деятельности четко определены и известны каждому учителю.
Изучение мотивации к нововведениям практически значимо, так как это один из способов управления инновационной деятельностью образовательной организации, подразумевающей стимуляцию потребности в саморазвитии каждого учителя. Если инновационная деятельность осуществляется без учета мотивационной готовности педагогов, руководители сталкиваются с теми или иными проявлениями сопротивления, когда педагог либо прямо отрицает значимость инноваций, либо дискредитирует их своим поведением, имитирующим инновационные преобразования.
Список литературы
1. Абасов З. Подготовка учителей к работе в инновационной среде / З. Абасов // Высшее образование в России. – 2003. – № 10. – С.18-22.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
3. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. /B.А. Сластенин, JI.C. Подымова. -М., 1997. 221 с.
4. Слободчиков В.И. Инновационное образование [Текст]. / В.И. Слободчиков // Школьные технологии. 2005.- № 2. - С. 4 - 10.
5. Степанов В.В. Структура психической регуляции инновационной деятельности педагога / В.В. Степанов // Среднее профессиональное образование. – 2010. – № 12.– С. 43-46.
6. Степанов В.В. Психологическое сопровождение как фактор становления и развития мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности[Текст] / В.В. Степанов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2010. – № 3. – С. 168-172.
7. Коптяева, О Н Особенности мотивации инновационной деятельности учителей [Текст] /ОН Коптяева, Н В Афанасьева // Вестник ЧГУ-Череповец, 2007 -№1 -С 110-114.
8. Фетискин, Н.П. Краткий словарь по педагогической инноватике (с отраслевым библиографическим указателем) Текст. / Н.П. Фетискин, И.Е. Пискарева. Кострома, 1999. - 108 с.
