06 февраля 2016г.
Полиструктурность пространства профессиональной деятельности провизора, выдвигает перед высшей фармацевтической школой задачу подготовки специалиста, способного адекватно реагировать на изменения окружающего мира; вооружѐнного практико-ориентированными знаниями, которые позволят ему реализовать свои потенциальные возможности: ориентироваться в информационном пространстве, иметь воспитательно- образовательный, организационно-управленческий опыт, обладать коммуникативными качествами, самостоятельно находить нестандартные решения в сложных социальных и клинических ситуациях и нести за это ответственность.
В фармацевтических образовании последнее время господствует традиционный когнитивно- центрированный подход, который исходит из информационной модели обучения. При этом учебный процесс имеет следующую структуру: сообщение знаний обучаемому (лекция, рассказ, демонстрация) ® заучивание и запоминание знаний обучаемым (самостоятельная работа) ® конечный результат обучения – багаж знаний, осведомлѐнность, эрудиция (показанные на экзаменах). Совершенствование методической инфраструктуры обучения в рамках информационной модели не улучшает качества обучения.
А.М. Новиков отмечает, что длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического – ―знаниевого‖ подхода, сейчас акцент меняется в сторону деятельностного: основная цель образования рассматривается как формирование способности к активной творческой профессиональной деятельности [2].
Для нашего исследования мы выбрали сочетание личностно-деятельностного и компетентностного подходов в операционной модели обучения. В рамках данных подходов нами выдвигаются требования к провизору на фоне профессиональной деятельности, что приводит к пересмотру сложившихся стереотипов в образовательной среде и актуализации принципов профильного обучения.
Мы выделяем основные принципы организации педагогического процесса: принцип диалогизации педагогического взаимодействия как равноправного сотрудничества преподавателя и студента; принцип проблематизации, раскрывающий творческий характер обучения в фармацевтическом вузе; принцип персонализации, направленный на преодоление недостатков традиционного ролевого педагогического взаимодействия; принцип индивидуализации педагогического взаимодействия, ориентированный на уникальность личности каждого студента; принцип деонтологической направленности подготовки специалиста, отражающий этическую сторону профессиональной деятельности специалиста.
В своей работе мы рассматриваем процессы интеграции и дифференциации, которые оказали существенное влияние на изменение целей и содержания процесса профессионального обучения.
Анализ и оценка педагогических закономерностей позволяют выделить и зафиксировать наиболее значимые и общие среди них; учесть ряд специфических закономерностей, свойственных процессу обучения провизора и предмету нашего исследования: преемственность, целесообразность, интеграция традиционных методик обучения и современных информационно-педагогических технологий с образованием целостной системы профессионального образования; зависимость качества усвоения основ физики от развитой внутренней и внешней мотивации, профессиональной направленности и проблемного характера рассматриваемых вопросов, роли исследовательской работы и формирования умения самостоятельного учения у студентов, целесообразности методического обеспечения, от системы управления качеством образовательного процесса; процесс формирования профессиональных умений выпускника и специалиста-провизора зависит от профессионально- интеграционной основы формирования и усвоения учебных умений, особое значение оказывают умения самостоятельной и исследовательской работы; развитие профессиональной компетентности и самовыражения пропорционально собственной активной деятельности студента и возможности личностного самовыражения, организованной в образовательной среде вуза.
Закономерности процесса обучения предполагают объединение процессов интеграции, фундаментализации, социализации, индивидуализации личности и содержания процесса подготовки провизора.
Таким образом, основная закономерность состоит в создании специальной образовательной среды вуза, которая способна стимулировать позитивное эмоционально-ценностное отношение к процессу обучения и должна проектироваться в тесной связи с будущей профессиональной деятельностью выпускника.
В процессе формирования профессиональных умений большое значение имеет включение студентов в активную учебную и исследовательскую работу, на основе принципов мотивации к учению, индивидуализации, дифференциации и осознанности учения [3].
Структурирование и отбор учебного материала является важнейшей дидактической проблемой. Для еѐ решения необходимо обозначить систему положений, которые выполняют роль принципов, требований и критериев. Нами выделены основные дидактические принципы, которые позволяют эффективно построить процесс изучения физики и формирования в нѐм профессиональных умений провизора.
По-нашему мнению, межпредметные связи могут выступать как самостоятельный дидактический принцип, являющийся дочерним от общего дидактического принципа интеграции в образовательной сфере.
Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации [4, С. 88].
Необходимость установления междисциплинарных связей в курсе физики, медбиофизики способствующих формированию предметных и профессиональных умений отмечают студенты СГМА первого и старших курсов: например, студенты первого курса фармацевтического факультета считают, что формированию предметных и профессиональных умений в курсе ―Физика‖ способствует межпредметная связь с другими науками 54, 55 % (экспериментальная группа) и 44, 44 % (контрольная группа), а так же 81, 81 % студентов отмечают влияние межпредметной интеграции на формирование устойчивой профессиональной ориентации.
Выводы о необходимости и своевременности включения полноценной профессионализации первокурсников в дисциплине физика на основе межпредментной интеграции:
1. Целесообразно преподавание физики осуществлять не только на первом курсе в полном объѐме и с максимальным включением профессионализации, а проводить обучение по двух этапной схеме (первый курс и, например, пятый курс).
2. На первой ступени необходимо проводить изучение фундаментальных основ физической науки важных для будущей профессиональной деятельности, а на старшем курсе заниматься рассмотрением узких вопросов специализации и техникам конкретных инструментальных методов исследований. 94,3 % студентов старших курсов видят потребность в совершенствовании знаний и умений, полученных в курсе физики.
3. Следует особое внимание уделять методике формирования профессионально значимых знаний и умений в процессе изучения физики, а также на интеграционной основе построить взаимосвязанные пути их совершенствования.
4. Конструирование межпредметных связей в дисциплинах ЕН цикла с курсами профилирующих кафедр способствует формированию, стабильному функционированию и развитию профессиональных умений, осознанности производимых действий в реальных клинических формах [1].
В подготовке специалиста большое значение имеет развитие творческого потенциала личности, способности генерировать нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и профессиональную актуальность. Реализация компетентностной модели выпускника, как научной основы формирования квалификационных характеристик, определяет содержание и организацию учебного процесса, объединяет обучение и воспитание на фоне целостной человеческой культуры, в единстве естественнонаучных и гуманитарных составляющих. В реализации такой модели огромная роль принадлежит естественнонаучному образованию в структуре высшего фармацевтического. Велика интегрирующая роль, значение курса физики и формирующихся в нѐм профессиональных умений, в развитии личностно-профессиональных и профессионально- ценностных качеств специалиста.
В формировании совокупности профессиональных умений также играют роль внешние и внутренние детерминанты развития личности, к которым относится государство и сам человек.
Список литературы
1. Интеграция курса ―Физика и биофизика‖ со специальными курсами профилирующих кафедр на фармацевтических факультетах медицинских институтов // Вопросы преподавания медицинской и биологической физики, математики и информатики в медицинских вузах / под ред. проф. А.Н. Ремизова. – М.: ВУНМЦ, 1996. – C. 20-21.
2. Новиков, А.М. Профессиональное образование в России / А.М. Новиков. – М.: ИЦП НПО РАО, 1997. – 194 с.
3. Пегашкин, В. НИР студентов младших курсов: проблемы и решения / В. Пегашкин, Т. Гаврилова, К. Корнисик // Высшее образование в России. – 2008. – №7. – С. 109-112.
4. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: Академический проект, 2004. – 432 с.
