18 декабря 2016г.
Происходящие изменения в современном обществе повлияли на структуру и содержание педагогического образования. Усилилась дифференциация школьного обучения, появились новые виды и модели учебных заведений, расширился спектр применяемыми учителями развивающих технологий, широкое распространение получила экспериментальная работа в школе.
В связи с этим возникла необходимость в учителе более высокой квалификации, потребность, в учителе- новаторе, с творческим научно-педагогическом мышлением.
Изменения в содержании и организации деятельности школ, их творческой направленности тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке будущего педагога. Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием научных исследований и рекомендаций по совершенствованию творческой деятельности учителя[2].
Проблема творческой деятельности учителя является одной из неразработанных в отечественной педагогике: Во второй половине 80годов возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы творческой деятельности учителя.
Общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности исследуются в трудах (Ф.Н. Гоноболина, СМ. Годника, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Я.А. Понаморёва, В.А. Сластёнина и др.). В новых исследованиях творческих процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение учителя к творчеству и др.)[1,7,8].
Проблематика нововведений в области образования представлена в работах (К.Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, Н.Р. Юсуфбековой и др.).
Для отечественной педагогики традиционны исследования творческой деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового опыта(Ю.К. Бабанский, A.M. Гельмонт, М.М. Поташник, М.И. Скаткин, и др.). [6,8]
В последнее время в педагогической практике внедрения и распространения передового опыта стали рассматривать как виды творческих процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла творческих процессов, классификации нововведений, источникам идей творческой педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения творчества педагогов по физической культуре.
В работах (В.И. Загвязинского, А. Николса, Н.Р. Юсуфбековой и др.), раскрываются общие особенности педагогических явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности инноваторов, относительная растянутость творческих процессов во времени, размытость границ существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей творчество, существенная зависимость нововведенческих процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов творчества[7].
Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучавшихся или изучавшихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология творческой подготовки, снятие психологических барьеров и др.
В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты творческих процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских педагогов (X. Барнет, Дж. Бассет, Д.Гамильтон, Н.Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и др.) анализируются вопросы управления творческими процессами, организации изменений в образовании.
Достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект распространения нововведений в американской инноватике: типология участников нововведенческого процесса, их отношение к новшеству, готовность к восприятию и др.[4,9].
В методологическом плане проблему творческой деятельности правомерно рассматривать в параметрах творчества и инноваций. В этой связи представляет большой интерес феномен учителей-новаторов конца 80-х - начала 90-х гг., а также педагогов-создателей альтернативных и авторских школ начало 90-х гг.
Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияла на социокультурные позиции учителя. В нашей стране началось «массовое внедрение» уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Появились последователи и ученики различных ветвей школы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В, Занков, В.Ф. Шаталов, и др.)[3].
Другой аспект проблемы творческой деятельности заключается в приспособлении новшеств к новым условиям. Он связан с тем, что в деятельности учителя нередко возникает необходимость переноса педагогических технологий, содержания обучения и воспитании из других отраслей или тех концепции, которые были разработаны в прошлом. Часто учитель осуществляет механический перенос, что приводит к потере смысла новшества в условиях игнорирования специфики системы образования, её истории и традиции.
Особую актуальность приобретает и проблема изменения новшества в период, когда уже ясно, что нововведение теряет свою роль в развитии школы. Тогда возникает необходимость изменить его, предусмотреть новые варианты его развития, что в свою очередь связано сформированностью творческого мышления учителя. Несомненно, что творческое движение теряет свою однородность, в связи с этим возникает проблема осознания его сущности. Центральной, если не проблемой, становиться воспроизводство инновационности и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство[5].
Именно решение этой проблемы создаёт предпосылки для перестройки обучения в педагогическом вузе, «взращивание» учителя-инноватора, как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. Характер педагогических новшеств, творческая практика требуют комплексных междисциплинарных и многоуровневых исследований: философских, логико-методологических, исторических, фундаментальных теоретических, экспериментальных, эмпирических, прикладных, а также большого массива наблюдений и обследований.
Творческая педагогическая деятельность, связана с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создаёт новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней новатор глубже реализует себя как носитель социальных инновации[5,6,8].
Обеспечение творческой деятельности предполагает исследования групп вопросов, включая выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности и новом социальном типе личности учителя, способного к её реализации: выявления в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения инновационного потенциала в массовой практике, выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику. Система подготовки учителя в педагогическом вузе также не отвечает требованиям, предъявляемым к творческой деятельности. В настоящее время обучение в педагогических учебных заведениях выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности. С его помощью более или менее случайные индивидуальные вариации мнений, настроений, ценностей, качеств личности сохраняются и распространяются и, если они отвечают потребностям и запросам личности, становятся типичными и получают массовое распространение. Такое распространение социально типичных качеств личности через прямое подражание определённым образцам может сопровождаться стандартизацией личности, потерей индивидуального своеобразия[8,9].
Стандартизация высшей школы - это в определенной степени процесс «воспроизводства» одинаковых черт, характеризующие как сущность личности, так и формы её проявления по заранее заданному образцу. Отсутствие гибких учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития и другое лишает студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового.
В этой связи следует отметить и «тиражирование» методической подготовки учителя. В большинстве случаев методическая литература, рекомендует учителю только один путь решения проблемы. В ряде методик идея вариативности решений высказана давно, творчески работающие учителя реально используют её в своей деятельности.
Однако, к массовому её освоению в вузе препятствует многое, и прежде всего, еще существующая жесткость требований, когда «строго по программе и учебнику» студент отвечает на экзамене, даёт уроки в школе.
Процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя.
Одной, из нерешённых проблем высшей школы является поиск, многообразия форм методической реализации обучения студентов на протяжении всего пребывания в вузе.
Большинство методических пособий и учебников по педагогике ориентирует студентов на «идеальные условия» осуществления ими педагогической деятельности. Между тем такая ориентация создаёт на первом же самостоятельно проведённом уроке дискомфорт, неуверенность и нежелание заниматься педагогической деятельностью[2].
Перечисленные проблемы высшей школы непосредственно связаны с подготовкой будущего учителя к творческой деятельности, так как их решение позволит создать условия для развития психологической готовности к восприятию инноваций. Творческая деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление проблем. Видение проблем и возможностей - это своего рода рождение новой культуры, инновационной философии.
Творческие процессы в образовании и науке требуют принципиально новых форм и механизмов воздействия теории и практики (инновационных банков, центров внедрения инновации практических центров и др.). Большинство учителей не знакомы с наиболее типичными моделями воспитания, с концепциями и образовательными проектами, которые стали основой массовых педагогических движений в различных странах.
В педагогических вузах курс по творческой педагогике является исключением, ещё более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа, предоставление им свободного выбора содержания и форм обучения, опора на индивидуальные запросы и потребности будущих учителей[2].
Одной из проблем педагогики высшей школы является то, что процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру творческой деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога. Эта необходимость особенно остро проявляется при организации педагогической практики как наиболее ориентированной и высоко значимой в профессиональной подготовке учителя[2].
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных об творческих разработках в сфере учебного процесса в педагогическом вузе, выработать целостные теоретические представления о тенденциях подготовки учителя к творческой деятельности.
Разработка концепции подготовки учителя к творческой деятельности требует также анализа социокультурного, жизнедеятельного контекста.
Обнаруживаются противоречия между необходимостью для отечественной педагогики осмыслить и освоить подходы к анализу творческой деятельности учителя и отсутствием целостной концепции, позволяющей осуществлять подготовку педагогов к реализации этой деятельности.
Названное противоречие обуславливает проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности специалиста по физической культуре к осуществлению творческой деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
В соответствии с проблемой, целью исследования мы будем решать следующие задачи:
обосновать совокупность положений определяющих теоретико-методологические предпосылки подготовки специалиста по физической культуре к творческой деятельности.
определить сущность, содержание и структуру творческой подготовки и деятельности специалиста по физической культуре.
разработать модель, технологию, механизм и систему подготовки специалиста по физической культуре к творческой деятельности.
апробировать и внедрить практику научно-практические рекомендации по подготовке специалиста по физической культуре к творческой деятельности.
Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений будет использоваться комплекс исследовательских методов и методик, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга;
- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, историко-графический,моделирование т.д.);
- прямое, косвенное, включенное, длительное фиксированное наблюдение; анкетирование, беседы; диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы);
- анализ продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», факультет физической культуры. Исследованиями будут охвачены учителя физической культуры, преподаватели физического воспитания вузов и педагогических колледжей, тренеры-преподаватели ДЮСШ, студенты, учащиеся педагогических колледжей, руководители школ. Организация и этапы исследования. Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя университета.
Исследование будет проводиться в несколько этапов:
1 этап теоретическое и экспериментальное исследование проблемы дидактической подготовки специалиста по физической культуре, изучение вариативности обучающей деятельности;
2 этап теоретическое исследование проблемы творчества в педагогической деятельности; опытная работа по разработке системы целенаправленного формирования готовности специалиста по физической культуре к восприятию педагогических новшеств, отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования;
3 этап теоретического исследования проблемы педагогической инноватики, конструирование модели инновационной деятельности специалиста по физической культуре;
4 этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологии, внедрение полученных результатов в практику, оформление результатов исследования в виде учебного пособия и монографии.
Из выше сказанного можно сделать заключение, что готовность учителя к осуществлению творческой деятельности представляет собой сложное системное качество, ядро которого составляет мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный компоненты.
Процесс формирования готовности к творческой деятельности, опираясь на принципы целостности, гуманизации, антропологизма, креативности, самореализации, должен обеспечивать:
развитие мотивации как отражения потребности в новом и овладении способами реализации введения новшеств в педагогическую среду;
самоопределение студента относительно содержания и структуры творческой педагогической деятельности и представление её результатов в виде личностного знания;
реализация творческого подхода к построению учебного процесса в вузе, предоставление свободы выбора в определении идей преобразования педагогической деятельности, способов их реализации;
приобретение студентами опыта творческой деятельности в решении педагогических проблем и освоение технологии введения новшеств
развитие рефлексивной позиции и системного видения педагогического процесса, анализа характера связей и закономерностей всех его элементов.
Изменение качества подготовки учителя к творческой деятельности может достигнуто в том случае, если у учителя сформирована потребность в изменении, преобразовании педагогической деятельности.
Список литературы
1. Герберт В.К. Развитие педагогического творчества учителей физической культуры в системе повышения квалификации: Автореферат дисс. канд. псих. наук. Чита, 2006. 24 с.
2. Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) – СПб.; Питер, 2007.-156с.
3. Жук А.И. и др. Основы педагогики.- Минск, 2003.-349 с.
4. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука// Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990. - С. 3- Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. – Грозный, 1976.
5. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. –М., 1994.- 222 с.
6. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. - М, 1992. Сластенин В.А. Субъектно- деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 5.С. 17—30.
7. Макарова И.А., БочаровА.Ю. Педагогические условия саморазвития профессионально-личностного саморазвития учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования.- Волгоград, 2010.-С.34-40.
8. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: учебное пособие. –Курск:КГПУ, 1994.-120 с.
9. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.
