18 февраля 2016г.
Состояние фонематических операций в значительной степени определяет успешность усвоения младшими школьниками графикой и всеми принципами русской орфографии [1, 2]. У детей с дизорфографией отмечаются трудности формирования, выделения, различения и опознания образа орфограмм в связи с недостатками их слуховой дифференциации [3]. Определение характера и степени выраженности этих затруднений позволяет уточнить механизмы дизорфографии у младших школьников и определить содержание дифференцированной логопедической работы по коррекции данной патологии.
При изучении состояния фонематического восприятия речи учащимися мы исходили из представлений об основной функции фонемы: конститутивной (если мы имеем в виду говорящего) или опознавательной (если мы говорим о слушающем) [2].
Экспериментальное исследование позволило нам выявить у младших школьников с дизорфографией особенности узнавания, различения и выбора звуков речи и их образов на фонологическом уровне, различную степень сформированности у них представлений о фонологически существенных признаках фонем. Изучая операции слуховой дифференциации учащихся контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп на материале слов-квазиомонимов, мы получили статистически значимые различия между уровнями сформированности умения узнавать и различать звуки с учетом всех выделенных нами многомерных критериев (0,002 ≤ p ≤ 0,005). Положение о смыслоразличительной функции фонематической системы, сформулированной В К. Орфинской в 1963, стало основанием для анализа полученных нами данных.
Основными критериями выполнения задания стало усвоение автономных звуковых различий (не зависящих от фонетических положений фонем), разграничительной функции фонемы (на основе опознавательной и конститутивной), а также усвоение дифференциальных (различительных) признаков фонем (их привативных и эквиполентных оппозиций).
Мы выявили значимые различия как в отношении успешности выполнения заданий, так и относительно характера допущенных ошибок школьниками обеих групп. Это проявлялось в качественно неоднородном «фонологическом восприятии речи» (по Л. В. Бондарко, 2004) и в особенностях операций фонематического восприятия. Количественная оценка проводилась с учетом средних значений, полученных в экспериментальной (вторые классы – 3,00, третьи – 2,70, четвертые – 2,77) и контрольной (вторые классы – 4,17, третьи – 4,43, четвертые – 4,73) группах.
Высокий уровень выполнения задания продемонстрировали почти треть второклассников, третьеклассников и четвероклассников ЭГ, а также преобладающее большинство сверстников КГ. Дети успешно выделяли в словах-квазиомонимах автономные звуковые различия и их потенциальную связь со значением благодаря усвоению опознавательной и, соответственно, разграничительной функции фонем. В процессе восприятия слов-квазиомонимов и последующего показа картинок они опирались на дифференциальные (различительные) и интегральные признаки фонем, демонстрируя сформированность слуховых дифференцировок, поэтому показывали картинки правильно, быстро и самостоятельно.
Единичные ошибки были характерны для представительной группы учеников ЭГ и незначительной части их сверстников КГ при различении одного из дифференциальных признаков фонем, звонкости/глухости или твердости/мягкости (зовет/завод) в сильной позиции согласных (уровень выше среднего). Например, вместо картинки с изображением уточки дети указывали на изображение удочки, слыша слово лук, школьники указывали на люк. Самопроверка или помощь логопеда помогали им исправить ошибки.
Почти четверть школьников ЭГ ошибались при показе половины картинок, что отражало трудности дифференциации привативных (по звонкости/глухости, твердости/мягкости) типов противопоставления оппозиций, указанных выше (средний уровень). Дети неправильно показывали картинки при назывании экспериментатором слов-квазиомонимов в результате недостаточной сформированности умения выделять эквиполентные типы противопоставления оппозиций. Учащиеся ЭГ ошибочно дифференцировали звуки по активно действующему органу (касса – каша, крыса – крыша), аффрикаты и звуки, сходные с ними по способу образования (редька – речка), твердые сонорных (рожки – ложки), твердые и мягкие сонорные (рама – яма); мягкие сонорные (рейка – лейка)/ по двум признакам (усы – ужи). Школьники ЭГ затруднялись при дифференциации фонологически существенных признаков фонем в сильных (сук – жук) и слабых позициях слов (лес – лещ). Задание они выполняли самостоятельно, ошибки исправляли с помощью логопеда.
На основе анализа допущенных ошибок мы выделили две группы школьников.
В состав первой группы вошло более трети учащиеся ЭГ и единицы их сверстников КГ, недостаточно усвоившие дифференциальные (различительные) признаки фонем: звонкость/глухость (шумные: смычные узкие заднеязычные [к] – [г], смычные узкие губно-губные [п] – [б], смычные узкие язычно-зубные [т] – [д], щелевые язычно-зубные [с] – [з], язычно-небные [ш] – [ж], щелевые губно-зубные [ф] – [в] [вторые классы ЭГ – 1,38 ош./чел., третьи – 1,09 ош./чел., четвертые – 1,33 ош./чел.; вторые классы КГ – 0,03 ош./чел., третьи – 0,03 ош./чел.]); твердость/мягкость (шумные щелевые губно-зубные [в] – [в'], сонорные смычно-проходные: боковые язычно-зубные [л] – [л'], носовые губно-губные [м] – [м'] [вторые классы ЭГ – 0,12 ош./чел., третьи – 0,03 ош./чел.]). Принимая во внимание учение Н. С. Трубецкого (1960) о принципах классификации фонологических оппозиций и современные представления о минимальных звуковых единицах языка, в частности, о принципах их сегментации и отождествления (Л. В. Бондарко, 2004), в качестве механизма перечисленных мы рассматриваем недостатки слуховой дифференциации тонких акустических признаков между фонемами.
Вторую группу составило около четверти школьников ЭГ и единицы второклассников КГ . Они испытывали стойкие затруднения не только при дифференциации звуков, представляющих привативные оппозиции и отмечающихся у детей первой группы, но и эквиполентных. По степени убывания данные ошибки можно расположить следующим образом: аффрикаты и звуки, сходные с ними по способу образования; твердые и мягкие сонорные звуки; ошибки при дифференциации звуков по двум признакам; твердые сонорные звуки.
Чаще всего учащиеся ЭГ и КГ допускали ошибки при дифференциации шумных: аффрикативного язычно- небного [ч] и смычного язычно-зубного [т'], несмотря на более яркую акустическую окраску первого, что вызывается сложностью акустической характеристики аффрикаты [ч], недостатками восприятия входящего в нее смычного язычно-зубного [т'] и нечеткостью соответствующих фонематических образов.
Достаточно распространенные ошибки при дифференциации шумных щелевых язычно-зубного и язычно- небного [с] и [ш] указывают на недостатки усвоения детьми одного из самых поздно появляющихся членов фонологической оппозиции, что непосредственно зависит от разности количества звуковых волн. Затрудняет различение данных звуков совпадение периодов их колебаний.
Анализ и обобщение полученных результатов позволил нам констатировать следующее. 1. Исследование выявило отдельные нестойкие затруднения у детей КГ в ходе проведения тонких дифференцировок звуков. Стойкие, повторяющиеся и разнообразные ошибки учащихся ЭГ являются следствием недостаточного усвоения ими дифференциальных признаков фонем (на основе привативных и эквипотенциальных оппозиций). Отмечается деструктивность усвоения опознавательной, конститутивной и разграничительной функций фонем, автономных звуковых различий, не зависящих от фонетических условий, то есть различий между фонемами, недостатки усвоения различий, связанных с фонетическим положением, различий между обязательными аллофонами одной и той же фонемы. Это отрицательно сказывается на становлении смыслоразличительной функции фонематической системы и усвоения орфографии в целом. 2. У значительной части школьников ЭГ отмечаются недостатки дифференциации моно- и интермодальных (акустических) образов, а также деструктивность представлений о фонемах. 3. Степень сформированности фонематического восприятия напрямую зависит от количества дифференциальных признаков, которыми обладают входящие в языковые единицы звуки, от их позиционных, комбинаторных влияний в словах-квазиомонимах, от акцентологической структуры, длины слов, а также лексического характера речевого материала.
Список литературы
1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение, 1966. – 307 с.
2. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики: Учебн. пособие для студ. литер. и филол. спец. - 4-е изд., испр. - М.: Академия СПб.: Филол. фак., СПбГУ; ГУП Сарат. Полигр. комб., 2004 – 160 с.
3. Прищепова И.В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-метод. пособие. – М.: ООО «Издательство Практика», 2013. – 256 с.
