06 февраля 2016г.
В настоящее время существуют разные точки зрения на соотношение понятий воля и произвольность. Так, Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Непомнящая Н.И. и др. употребляют эти термины как синонимы. Некоторые авторы считают волю более общим понятием, а произвольность - первой, наиболее элементарной формой волевого поведения. Данная точка зрения учитывает внешние проявления воли, не рассматривая внутренние формы регуляции. Такие учѐные, как Божович Л.И., Иванников В.А., считают, что воля - произвольная форма мотивации, которая формируется в старшем дошкольном возрасте и старше, что является не совсем верным, т.к. зачатки воли уже есть в 3-х летнем возрасте. В.А. Аснин, В.К. Котырло и др. придерживаются мнения, что воля – это высшая форма произвольного поведения.
На наш взгляд, рациональной точкой зрения является мнение о разном содержании этих понятий, о разной линии их развития. Данной позиции придерживается Е.О. Смирнова, согласно которой произвольность следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а волю в связи с развитием мотивационной сферы. При этом воля и произвольность тесно взаимосвязаны, их сложно отделить друг от друга.
Произвольность – способность человека подчинять свое поведение сознательно поставленной цели. Произвольность является базовой составляющей психического развития и представляет собой сложную многоуровневую систему.
Существует несколько подходов к выделению уровней произвольности. Так, Н.А.Семаго и М.М. Семаго структуру данной способности представляют в следующем виде:
1) произвольность двигательной активности – возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, ее объектов;
2) произвольность высших психических функций;
3) произвольность эмоциональной регуляции.
Л.А. Метиева, У.В. Ульенкова выделяют следующие уровни произвольности:
1) произвольность психических процессов - психических явлений, которые обеспечивают первичное отражение окружающего мира;
2) произвольность действий и деятельности - активности человека, вызванной его потребностями и регулирующейся осознанной целью;
3) саморегуляция – высший уровень произвольности.
Произвольность формируется в учебной деятельности, является одним из новообразований младшего школьного возраста. Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный, который проявляется еще в дошкольном детстве: на протяжении этого этапа развития под влиянием взрослых ребенок овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия.
Развитие произвольности у детей с общим недоразвитием речи имеет характерные особенности, которые отражаются на психическом развитии ребенка в целом и требуют применения специальной коррекционной работы. К сожалению, на данный момент исследований по данной проблеме недостаточно, изучены лишь некоторые ее аспекты.
Целью экспериментального исследования явилось выявление особенностей развития произвольности у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) для разработки программы их коррекционной поддержки.
В соответствии с уровневой организацией произвольности в основу исследования положена гипотеза, согласно которой у детей дошкольного возраста с ОНР имеются специфические особенности развития произвольности:
- отставание по всем уровням, начиная с базового - уровня сенсомоторной активности (М.М.Семаго, Н.Я. Семаго, А.В. Семенович);
- замедленная динамика развития произвольности по сравнению с их сверстниками из массовой группы детского сада.
В соответствии задачами исследования был подобран следующий блок методик, учитывающий два
подхода к выделению уровней развития произвольности: Н.Я.Семаго, М.М. Семаго, а также У.В. Ульенковой, Л.А. Метиевой.
1 уровень – произвольность сенсомоторной активности (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго - А.В. Семенович):
«Нейропсихологическое обследование двигательных функций» (А.В. Семенович)
2 уровень – произвольность высших психических функций (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго):
- Методика «Корректурная проба»,
- Методика «Да и нет» (Е.Е. Кравцова),
- Методика «Образец и правило» (А.Л. Венгер),
- Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия),
3 уровень – саморегуляция (У.В. Ульенкова, Л.А. Метиева): «Саморегуляция, как компонент общей способности к учению» (У.В. Ульенкова).
Эмоциональная регуляция деятельности осуществлялась при наблюдении за эмоциональными реакциями детей.
В исследовании приняли участие 31 старших дошкольников, из них 20 детей с общим недоразвитием речи 2 уровня и 11 дошкольников с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. Констатирующее исследование проводилось в течение 2-х лет.
В ходе нейропсихологического обследования двигательных функций было выявлено, что воспитанники коррекционной группы показали довольно низкие результаты выполнения большинства проб. Они не могли реализовывать предлагаемую программу действий согласно поставленной цели. Дети допускали характерные ошибки: нарушение последовательности ряда движений, увеличение латентного периода при нахождении нужных поз или их неправильное воспроизведение, замедленное выполнение проб, трудности в переключаемости с одного двигательного элемента на другой. Наименьшие же проблемы у данной категории детей возникли при исследовании проб на оральный праксис и оральный кинетический праксис. В этих заданиях большинство испытуемых смогли в полном объѐме усваивать и удерживать программу движений.
У детей массовой группы детского сада отмечается достаточно высокий уровень выполнения заданий. Дети в основном безошибочно справлялись с предлагаемыми пробами.
Таким образом, по данным методики «Нейропсихологическое обследование двигательных функций» (А.В. Семенович) прослеживаются значимые качественные и количественные различия в уровне сформированности произвольности сенсомоторной активности между детьми с ОНР и детьми массовой группы детского сада, что было подтверждено статистической обработкой по U-критерию Манна-Уитни.
Сформированность произвольности высших психических функций оценивалась посредством методик:
«Корректурная проба», «Образец и правило» (А.Л. Венгер), «Да и нет» (Е.Е. Кравцова), «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия).
Исследования показали, что по уровню развития произвольного внимания дети с ОНР значительно отстают от детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. У воспитанников массовой группы примерно в 1,5 раза больше показатель сосредоточенности внимания и коэффициент продуктивности умственной работоспособности. Значимые количественные различия между двумя выборками по уровню развития произвольности по методике «Корректурная проба», видны и с помощью U-критерия Манна-Уитни.
Результаты исследования уровня сформированности произвольного контекстного общения, произвольного запоминания, методики «Образец и правило А.Л. Венгера также были ниже у детей с ОНР.
Оценка сформированности саморегуляции (согласно проведенной методики) осуществлялась по 5 уровням: I уровень (высший)-V уровень (низший). У большинства детей массовой группы детского сада отмечался 1 уровень саморегуляции, у нескольких - 2 уровень.
Для воспитанников коррекционной группы наиболее типичным оказался 2 уровень сформированности саморегуляции. Они полностью принимали задание, сохраняя его до конца выполнения работы, по ходу которой допускали немногочисленные ошибки, не замечая и не устраняя их. Часть испытуемых обнаружили 3 и 4 уровни. Они принимали лишь часть общей инструкции, быстро теряли еѐ, допуская многочисленные ошибки, которых не замечали и не исправляли. Эти дети не сверяли достигнутый результат с принятыми правилами задания.
В ходе проведения исследования были выявлены характерные различия между двумя группами по специфичности поведения: дети коррекционной группы не проявляли особого интереса к выполнению задания, пытались быстрее сделать работу, большинство из них принимали лишь часть инструкции, из-за чего допускали ряд ошибок, не замечали и не устраняли их. Дети массовой группы принимались за работу с интересом, сохраняли инструкцию, допускали по ходу выполнения немногочисленные ошибки, самостоятельно замечая и устраняя их, работали сосредоточенно и увлеченно.
Таким образом, по данным всех методик прослеживаются качественные и количественные различия в уровне сформированности произвольности: более низкие результаты у детей с ОНР, чем у детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. При этом сами выборки неоднородны: и в той, и в другой группе наблюдаются индивидуально-типологические особенности детей, которые проявлялись в их поведении, сказывались на показателях выполнения задания.
По результатам исследования за два года можно отметить динамику развития произвольности, как у детей из коррекционной группы, так и их сверстников из массовой группы.
У дошкольников с ОНР развитие произвольности идѐт несколько медленнее, чем у их сверстников с нормальным развитием речи. Это прослеживается по методикам «Нейропсихологическое обследование двигательных функций», «Да и нет», «Образец и правило». Особо значительная разница между двумя группами отмечается в динамике саморегуляции (методика «Саморегуляция, как компонент общей способности к учению»): у детей с нормальным речевым развитием изменение показателей произошло на 154% , у детей с ОНР - на 120%.
Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи характерно значительное отставание развития произвольности сенсомоторной активности, произвольности высших психических функций, саморегуляции.
Из сказанного следует, что произвольная регуляция детей с ОНР недостаточна на всех уровнях и объективно требует целенаправленной коррекционно-развивающей работы.
Опираясь на полученные результаты, мы разработали коррекционно-развивающую программу по формированию произвольной регуляции у детей с ОНР. Коррекционная работа была построена с учѐтом уровневой структуры произвольности, проводилась на первых двух уровнях - в соответствии с программой «развертывания» данной способности в онтогенезе.
Уровень произвольности двигательной активности, при исследовании которого были получены самые низкие результаты, является первым, «лежащим» в основе развития произвольности. Развитие произвольности сенсомоторной активности осуществлялось посредством использования игр и упражнений в соответствии с общими законами развития и законами развития движений.
На 2-ом уровне (произвольность высших психических функций) работа проводилась на основе формирования внимания в соответствии с гипотезой П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой функцию контроля, доведѐнную путѐм поэтапного преобразования в идеальное, сокращѐнное и автоматизированное действие.
В результате реализации коррекционно-развивающей программы в экспериментальной группе отмечается положительная динамика в развитии произвольности на всех уровнях. Исключение составляет методика «Саморегуляции, как компонент общей способности к учению», в которой также были обнаружены качественные и количественные различия между двумя выборками, но они оказались незначимыми. Это может быть связано с тем, что саморегуляция является высшим уровнем развития произвольности и формируется позже.
Таким образом, наша работа показала, что развитие произвольности у старших дошкольников с ОНР имеет ряд специфических особенностей, отмечается снижение на всех уровнях регуляции. Опираясь на уровневой подход, на наш взгяд, целесообразно коррекционную работу начинать с формирования произвольности сенсомоторной активности , произвольности высших психических функций.
Список литературы
1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов /гл. ред. Д.И. Фельдштейн. 2-е изд., дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. С.75-85.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Академический Проект, 2000. 184 с.
3. Дроздова Н.В. Особенности мнестической деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи/ Н.В. Дроздова, С.Е. Перкова// Дефектологическое образование в РБ: состояние и перспективы: Материалы науч.- практ. конф., Минск, 29- 30 мая 2001. Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. С. 76-78.
4. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М Мастюкова., Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 2004. 320 с.
5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: учебное пособие/В.А. Иванников. М.: Просвещение, 1998. 128 с.
6. Метиева Л.А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов/ Л.А. Метиева //Дефектология. 2001. №6. С. 11-17.
7. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Спб.: Речь, 2006. 384 с.
8. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте/ А.В. Семенович. М.: Академия, 2002. 232 с.
9. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. М.:Институт практической психологии, 1998. 256
10. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимат. дидакт. задания для детей ст. дошк. возраста: кн. для воспитателей дет. сада и родителей/ Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. М.: Просвещение, 1994.- 144 с.: и
11. Филичева Т.Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Т.Б Филичева, Т.В. Туманова // Логопедия. 2006. № 2. С. 57-68
