17 февраля 2016г.
В интенсификации исследовательского поиска важнейшее значение имеют следующие вопросы: как подойти к исследованию, как рассмотреть то или иное явление, с каких позиций его оценить, какие способы использовать в исследовании. Все эти вопросы относятся к области методологии. Без методологии нельзя осуществить объективный исследовательский поиск.
Под методологией принято понимать систему принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, а также учение об этой деятельности [7, c.365]. Для исследователя методология является ключом к познанию многообразных явлений действительности, а также инструментом исследования. Для педагога любой ступени образования (дошкольной, школьной, вузовской) она ориентир в выборе и обосновании теоретических положений, определении его отношения к предшествующему опыту и современным педагогическим инновациям. Овладение методологией и методами научного исследования, прочность методологических позиций являются важнейшим условием формирования творческого отношения к педагогической деятельности.
С конца 80-х годов прошлого столетия в результате фиксации кризиса марксизма – ленинизма как основы политической системы России и методологии общественных наук, в том числе, и педагогики, различными авторскими коллективами ведется интенсивный поиск, направленный на пересмотр достижений как дореволюционной и советской школы и педагогики, так и зарубежной теории и практики образования.
Необходимость таких исследований была продиктована переходом педагогической науки после революции 1917 года на новые марксистско – ленинские методологические позиции. Своеобразие этого перехода состояло в том, что педагогика стала руководствоваться не философией как это было раньше, а политикой коммунистической партии и ее философским суррогатом что породило, в свою очередь, вульгаризированный и упрощенческий подход в оценке событий и явлений.
Переход педагогики на новые методологические позиции произошел не сразу. В этом процессе можно выделить четыре этапа.
Первый этап совпадает с первым десятилетием советской власти.
К началу этого периода сформировалось три группы педагогов. Они объединялись не по родству направлений в исследовательском поиске, а скорее всего по своему отношению к школьной реформе.
Первая группа, представленная педагогами старшего поколения, (П.Ф. Каптерев, Н.В. Чехов и др.) не признавала влияния политики на школу и педагогику, вторая группа, с определенными оговорками, допускала связь школы и педагогики с политикой новой власти, третья – в нее входили педагоги – большевики (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.) настаивали на органической связи системы образования и педагогики с политикой.
В первые две группы входили крупнейшие русские педагоги, имевшие глубокую профессиональную подготовку, прошедшие трудную школу исследовательского поиска в конце ХХ1 начале ХХ столетия. Они хорошо знали зарубежные педагогические системы, имели большой опыт практической деятельности и руководства различного уровня учреждениями дореволюционной системы образования. Их взгляды были во многом схожими, первые, однако, считали, что перестраивать систему образования нужно постепенно, путем тщательно проверенных реформ, вторые – приняли активное участие в революционных реформах системы образованиях.
Третья группа педагогов была сравнительно немногочисленна, в нее входили члены большевистского ЦК и активные революционеры. Благодаря длительной эмиграции они имели возможность в той или иной степени изучить опыт зарубежной школы, познакомиться с инновационными процессами в области педагогической науки. В тоже время они слабо представляли себе положение дел в образовании России в предреволюционный период. Их отношение к педагогам старой формации было однозначным: их можно оставить в новой школе исключительно при условии их политической переориентации.
Различие подходов к построению основ новой школы и педагогики ярко демонстрируют высказывания некоторых из них на страницах периодической печати.
«Как бы ни отличалась будущая школа от современной она будет связана с нею преемственной связью, она будет ее дальнейшим развитием, улучшением, хотя бы и на совершенно новых началах. Нельзя закрыть все существующие школы, изгнать все преподаваемые предметы, переменить всех учителей для того, чтобы создать новую школу» (Чехов Н.В) [6, c.81].
«Общество право в боязни, что разрушив старую школу и получив спешные неавторитетные проекты новой, оно рискует остаться без всякой школы…» (П.П. Блонский) [1, c.148].
Н.К. Крупская в отзыве на программу по педагогике для педагогических училищ писала: «Гораздо более надо подчеркнуть, что педагогика – наука общественная, что характер ее меняется в зависимости от общественного уклада; поэтому на фоне педагогики феодального и капиталистического обществ необходимо показать, чем советская педагогика социалистического общества отличается от педагогики общества эксплуататорского. На этом фоне гораздо яснее будут марксистско – ленинские основы воспитания и те пережитки старых педагогических взглядов, с которыми наша школа, учителя, родители должны бороться» [2,c.225].
К концу 30-х годов расстановка сил несколько изменилась: часть педагогов старшего поколения ушла из жизни, другая - так или иначе включилась в работу по преобразованию советской школы, продолжая придерживаться прежних взглядов. Они излагали их в публичных выступлениях и в печати, возникали дискуссии.
До конца 20–х годов сохраняется относительная свобода изложения и защиты взглядов, не совпадавших с линией партии. Однако уже в этот период времени появляются тревожные тенденции в дискуссиях в виде приклеивания политических ярлыков, заимствованных из арсенала политической борьбы, проходившей в эти годы.
Двадцатые годы тем не менее отмечены началом интенсивного исследовательского поиска, использованием разнообразных методов исследования, относительной свободой интерпретации и оценки полученных результатов. В этот же период создаются опытные учреждения при Наркомпросе РСФСР: опытно – показательные станции, школы – коммуны, школы – клубы и т.д. Кроме этого создается учебно – научный центр – Академия социального (1919г.) а затем в 1924 году она переименовывается в Академию коммунистического воспитания. В ней осуществляется подготовка педагогов – исследователей, руководящих и методических работников школы из числа практических работников системы образования, коммунистов или комсомольцев, отобранных и рекомендованных местными партийными организациями. В этот же период идет интенсивное изучение зарубежных теорий и опыта, обмен педагогами, стажировки.
Завершением первого этапа можно считать педагогическую дискуссию 1927 -1930 гг. – последнюю свободную дискуссию.
Второй этап можно обозначить временем с начала 30-х до середины 50-х годов. Он связан с утверждением культа личности Сталина и его полным господством в идеологии, политике и науке. Для этого периода характерен переход педагогики в полное подчинение политике, прекращение всяких дискуссий или их формальное проведение, заканчивающееся победой сторонников официальной линии, переход от активного поиска к обобщению опыта, комментированию многочисленных постановлений ЦК ВКП(б) и выступлений вождей.
В этот же период осуществляется коренная перестройка системы научно – исследовательских учреждений. К середине 30-х годов опытно – показательные станции, добившиеся ощутимых результатов в разработке новых форм и методов обучения и воспитания и проводившие перспективные исследования в области социальной педагогики, закрываются. Взамен создается Всесоюзный коммунистический институт педагогики (ВКИП), но он существовал обособленно и разработанные им положения почти не доходили до учебных заведений страны и оставались сухой отвлеченной теорией.
В 30-е годы полностью сворачиваются контакты с зарубежными странами, советская педагогика находится в изоляции от внешнего мира, что приводит к замалчиванию новых подходов в обучении и воспитании, а также к поверхностной и некомпетентной критике теории и практики образования за рубежом с позиций так называемого классового и партийного подхода.
Некоторое оживление исследовательского поиска связано с созданием в 1943 году Академии педагогических наук РСФСР, которая объединила все исследовательские учреждения, и, получив в свое подчинение базовые учебно – воспитательные учреждения, начала устанавливать контакты с некоторыми научными центрами за рубежом. На этом фоне к концу 50-х годов вдруг заговорили о «бездетности» педагогики. Такое положение сложилось в результате того, что «оголтелая политика» вытеснила из сферы педагогики субъект ее изучения - ребенка.
Третий этап начинается с середины 50-х годов и заканчивается к началу 80-х.
Он достаточно противоречив: с одной стороны изменения в политике повлекли за собой появление некоторой свободы мысли, уже начинают проводиться социологические исследования, восстанавливается в правах социальная психология, педагогика обращается к первому десятилетию своего развития, даются более объективные оценки различным направлениям педагогического знания, предпринимаются первые шаги к восстановлению эксперимента. С другой стороны, педагогика продолжает руководствоваться застывшими оценками и клясться в верности марксизму – ленинизму.
На страницах журнала «Советская педагогика» периодически возникают педагогические дискуссии, но в них не затрагиваются коренные вопросы развития педагогической науки, дискуссии не привлекают внимания практических работников и никак не влияют на деятельность учебных заведений.
Следующий, четвертый этап, начинается вместе с перестройкой всей общественной жизни в России. Подвергается анализу деятельность КПСС, ее политика и теория. В ходе свободного и открытого обсуждения выявляются не частные или как это было принято говорить «отдельные недостатки», а полная несостоятельность основных догм учения, признанного в качестве методологии всех наук. Начался и продолжается в настоящее время процесс полной переоценки ценностей.
В ходе свободного обсуждения фиксируется кризис марксизма – ленинизма как основы политической системы и методологии общественных наук. Его влияние на различные стороны жизни российского общества было и будет предметом длительного изучения. В настоящий момент возможно лишь сформулировать ряд положений, раскрывающих влияние, которое оказала марксистско – ленинская методология на развитие общественных наук в нашей стране:
1. Учение К. Маркса, а затем В.И. Ленина было признано целостным, универсальным и законченным. Известно, однако, что по некоторым вопросам и К. Маркс, и В.И. Ленин сказали не более одной фразы, а она послужила для многих догматов, произвольных толкований и даже исследований. «Заветами» назвал А.В. Луначарский высказывания К. Маркса о воспитании. Эти заветы, однако, были объявлены целостной теорией.
2. С появлением марксизма как учения оно сразу стало подвергаться критике оппозиции. И если в начале этой борьбы и создатели, и последователи учения аргументировано отвечали на критику, то в дальнейшем стали использоваться недозволенные приемы борьбы, например, в виде так называемого наклеивания ярлыков (ревизионизм, мракобесие и др.). Учение В.И. Ленина объявляется его сторонниками всеобъемлющим. Все несогласные с этой точкой зрения преследуются, высылаются из страны, их работы изымаются из библиотек и становятся недоступными читателю.
3. В этот период КПСС присвоила себе монопольное право на развитие марксизма – ленинизма и представляла каждый разработанный ею документ шагом вперед в этом развитии. В этих документах утверждался догматизм, схоластика, допускались даже искажения произведений и высказываний К. Маркса и В.И. Ленина, формировался псевдомарксизм.
4. В результате подмены философского учения трудами классиков марксизма – ленинизма и партийными документами была допущена великая путаница теории и политики.
Искажения в общей методологии оказали негативное влияние и на развитие педагогической науки советского периода:
1. Педагогика в меньшей мере была связана с философией и больше ориентировалась на политику. От
этого пострадал ее теоретический уровень и она стала носить не теоретический, а в большей степени рекомендательный (рецептурный) характер.
2. Под флагом классовости и партийности советская педагогика отреклась от многих продуктивных идей русской дореволюционной педагогики и, не развивая их, нанесла значительный ущерб образованию.
3. Конфронтационная позиция советской педагогики по отношению к мировому опыту образования привела к ее изоляции, а необоснованное провозглашение советской педагогической науки новым, высшим этапом развития педагогической теории породило ее застой.
4. Необоснованная критика различных направлений в развитии современной зарубежной педагогики привела к отставанию самой советской педагогики.
5. Провозглашение коммунистического воспитания в качестве предмета советской педагогики привели к тому, что педагогика разрабатывала его теорию без учета реального положения. Так же как и строительство коммунизма коммунистическое воспитание рассматривалось его создателями в качестве далекой перспективы, но затем, постепенно оно выдвигается в качестве практической задачи ближайшего будущего.
6. Исходными в построении теории коммунистического воспитания признавались как единственно правильные положения К. Маркса и В.И. Ленина по многим вопросам воспитания, однако, как уже говорилось выше, эти положения были ничем иным как отдельными высказываниями, зачастую противоречивыми и необоснованными.
Трудно оценить величину ущерба, нанесенного использованием «советской методологии» теории и практике воспитания:
- пересмотр теоретических основ этики на основе положения о классовости морали, выдвижение коммунистической нравственности в качестве основы нравственного воспитания, привел к краху всей системы нравственного воспитания и современному обществу приходится постоянно сталкиваться с издержками этого воспитания;
- пропаганда так называемого «интернационального воспитания» привела к ослаблению патриотического сознания и чувств людей;
- выдвижение коммунистического отношения к труду в качестве новой доктрины трудового воспитания молодежи привело к отказу от сложившихся традиций в решении этого вопроса и, как следствие, негативного отношения молодежи к труду.
- исключение из содержания воспитания, под влиянием так называемого «классового подхода» к искусству целых его пластов привело к искажению эстетического воспитания;
- монопольное господство искаженной политики нанесло непоправимый ущерб воспитанию политической культуры личности.
Исследовательский поиск в области общей методологии требует определенного времени и значительных усилий ученых, работающих в этой области.
Деятельность педагогов – исследователей и целых авторских коллективов в условиях изменения методологических установок, системы оценок и интерпретаций научных исследований направлена на а) объективный анализ дореволюционных источников русской педагогики, б) позитивное изучение трудов по зарубежной педагогике, в) пересмотр достижения советской школы и педагогики, г) внимательное изучение православной педагогики и т.д.
Уже к настоящему моменту проделана большая работа в этом направлении, ее значение для построения системы образования будущего трудно переоценить.
Список литературы
1. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 694с.
2. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10томах. М., 1961. - Т.1. - 615с.
3. Медынский Е.Н. История педагогики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1941. – 428с.
4. Медынский Е.Н. Экспериментальное направление в педагогике// Пед. образование. - №2. – 1935. 5.
5. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние.М., 1975. – 215с.
6. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Изд-во «Мир», 1923. 149с. истории и современное состояние. М., 1975. – 215с.
7. Философский энциклопедический словарь. М., Изд-во Советская энциклопедия, 1983. С.365.
