12 августа 2017г.
При проектировании содержания повышения квалификации возникает ряд теоретико- методологических вопросов о педагогической сущности разрабатываемых учебных курсов, их структур и принципов конструирования.
Определенные теоретические и научно-методические результаты уже получены в процессе реализации инновационных моделей повышения квалификации. Взятый в современных условиях курс на подготовку компетентного, самостоятельно мыслящего, творчески активного руководителя стимулировал глубокое изучение и анализ различных моделей обучения повышающих свою квалификацию управленцев.
Персонифицированная модель является универсальной формой повыше-ния квалификации руководителей, потому что позволяет проектировать про-фессионально-личностное развития субъекта на основе учета его возможно-стей, потребностей, интересов, личностных установок, профессионально- личностных затруднений, субъектного опыта [3].
Важнейшие проблемы современной управленческой деятельности связаны с кризисом не столько профессиональной, сколько социальной компетентности, выражающимся в несоответствии изменениям профессиональной и социальной среды динамики готовности к конструктивной личностной и профессиональной пристройке, к преодолению барьеров профессионального роста, а также к использованию личностных преимуществ. Данное несоответствие актуализирует задачи изучения возможностей эффективного развития компетентности у руководителей в различных образовательных и профессиональных контекстах.
В соответствие с этим при построении персонифицированной модели необходимо понимать весь спектр проблем, с которым сталкивается данная профессиональная группа. Руководителю необходимо помочь понять, с какими реальными и перспективными проблемами ему необходимо работать для того, чтобы достичь большей успешности и результативности в своей управленческой деятельности.
Таким образом, персонифицированная модель повышения квалификации основывается на глубоком системном анализе профессиональной деятельности с целью детализации образовательных потребностей субъектов обучения, на постоянном взаимодействии с ними для осуществления непрерывной связи в межсессионный и межкурсовой период, а также на возможности в соответствии с потребностями и возникающими запросами быстро и гибко изменять содержание образования.
Руководитель как обучающийся – это совершенно особый контингент. Ему недостаточно роли деятеля-исполнителя, он выступает «сценаристом своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» [1, с. 6]. Он сам определять уровень своей занятости в и может частично управлять его организацией вследствие своего опыта, системы ценностей, определенной иерархии предпочтений и картины мира, в которой он живет.
Более того, руководитель сам определяет цели своего учения, выбирает формы и методы, средства и способы осуществления учебных действий, регулирует процесс обучения, оценивает, рефлексирует и корректирует результаты, тем самым самостоятельно развивает собственный профессиональный опыт. Он осознает свои возможности и потребности в процессе обучения и занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели повышения уровня профессиональной компетентности.
В отечественной науке теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых разрабатывались в исследованиях С.И. Змеева, И.А. Колесниковой, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марона, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, М.П. Громковой и др. Существенный вклад в развитие теории образования взрослых внесли работы отечественных исследователей (А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Е. И. Степанова, Г.С. Сухобская), которые конкретизировали культурно- исторические традиции в российской системе обучения взрослых. Вместе с тем сегодня актуализируется роль последипломного образования как фактора профессиональной и социальной мобильности, что влечет за собой формирование социального заказа на персонифицированную модель повышения квалификации, под которой понимается процесс проектирования профессионально-личностного развития субъекта образования на основе учета его возможностей, потребностей, интересов, профессионально-личностных затруднений, субъектного опыта [3].
Для повышения квалификации управленческими работниками персонифицированная модель предоставляет возможность выбора индивидуальных образовательных программ. В этой связи для образовательной практики актуальными становятся личностно-деятельностные, диалоговые и иные обучающие технологии, приближение формы подачи учебной информации специфике управленческой деятельности.
В качестве психолого-педагогических условий успешной реализации персонифицированной модели повышения квалификации могут быть выделены следующие:
- учет возможности сочетания учебной и профессиональной деятельности, что позволит в самом процессе обучения реализовывать приобретаемый уровень отдельных компетенций;
- учет познавательных и личностных ресурсов для актуализации ресурсного подхода при моделировании программ обучения;
- определение содержания и структуры учебных программ исходным уровнем компетентности, спецификой образовательных потребностей слушателей, особенностями среды протекания управленческой деятельности;
- четкая организация обратной связи, поэтапная рефлексия хода и результатов обучения;
- приоритет методов активного обучения, организованных в гибкие обучающие комплексы.
Однако, как подчеркивает С.Г. Вершловский и Г.С. Сухобская [1, 4], для того, чтобы проявилась субъектная позицию в обучении, важно, чтобы получение образования стало личностно-значимым, и в качестве побуждения активности в этом направлении должны выступать внутренние потребности и мотивы.
Значимые условия, способствующие формированию у субъекта положительной мотивации по программам повышения квалификации, включают в себя осознание и принятие ближайших и конечных целей обучения, понимание значимости получаемых знаний для совершенствования индивидуальной профессиональной практики, эмоциональную включенность в осваиваемый теоретический и практический материал, наличие творческих заданий, создающих проблемные ситуации, «познавательный психологический климат в группе» (А.И. Гебос) [см.: 5].
Достижение цели повышения квалификации на основе персонифицированной модели возможно лишь при использовании активных методов и форм обучения [2, с. 220]. Формы могут быть заочно-очной, очно-заочной, сетевой, дистанционной, каскадной, при этом главное требование - это создание привычной и естественной для обучающегося атмосферы.
Такое положение дел требует от системы повышения квалификации расширения и перестройки как содержания и структуры, так и соответствующего психолого-педагогического обеспечения. Это вызывает ряд трудностей и противоречий, связанных с неразработанностью самой концепции персонифицированной модели обучения, слабым методическим обеспечением, нехваткой преподавателей, обладающих навыками дистанционного обучения.
Для внедрения такой модели повышения квалификации, учитывающей потребности как образовательной среды так и управленческого контингента обучающихся, необходим научно- исследовательский, методический центр, который способен координировать разработку соответствующих программ, подготавливать адаптированные учебники и пособия, интегрировать уже имеющиеся элементы в единую систему повышения квалификации руководителей.
Список литературы
1. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3 – 8.
2. Матис В.И. Сравнительный анализ парадигм традиционной и персонифицированной модели повышения квалификации работников образования // Мир науки, культуры, образования. - № 2 (33) 2012. - С. 219-223.
3. Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: монография / под ред. Н.К. Зотовой. М.: ФЛИНТА; Наука, 2014. - 368 с.
4. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития воспитательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5.
5. Щербакова Т.Н., Барвенко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка: учебно- методическое пособие. Ростов н/Д., 2004.
