03 августа 2016г.
Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса о типах двуязычного образования, обратимся к понятию «двуязычие».
Двуязычие (билингвизм) - владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или различными диалектами одного и того же языка (например, местным диалектом и литературным языком).
Что же входит в понятие «двуязычное образованием»?
«В настоящее время, если язык не используется в сфере образования, он обречен на исчезновение» [8, с. 102]. Это высказывание справедливо как в отношении коллективного, так и касательно индивидуального двуязычия. Говоря о двуязычном образовании, надо иметь ввиду, что двуязычным в полном смысле этого слова следует называть такой процесс обучения, воспитания и развития личности, который обеспечивает функционирование двух языков в качестве предмета обучения и языка обучения. В то же время, если ребёнок приходит в школу, где обучение ведётся на языке отличном от его родного (или от первого языка, если на момент поступления ребёнок уже владеет двумя языками), то такое образование по сути своей тоже является двуязычным, поскольку в результате обучающийся становится билингвом.
Итак, понятие билингвальное языковое образование предполагает "взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности" [4, c. 12- 16].
Конкретизируя приведенное выше толкование понятия «двуязычное образование», можно выделить отдельные типы двуязычных образовательных систем.
Обратимся к обобщенной типологии двуязычных моделей образования, которую приводит и последовательно характеризует в своей статье Ю. Н. Сивакова [7, с. 23]:
1. Язык учащегося полностью отсутствует в системе образования либо используется только на начальном этапе для подготовки учащегося к обучению.
2. Язык обучения отличен от языка учащегося, но последнему уделяется внимание: он либо является предметом изучения, либо языком обучения, но подчинён главному языку.
3. Главный язык обучения и родной язык учащегося в равной мере распределены среди материалов программы и включены в деятельность системы образования.
4. На начальных этапах обучения главный язык обучения – это язык обучающегося.
При выборе того или иного типа образовательной системы двуязычного образования необходимо учитывать языковую гомогенность или гетерогенность классного или школьного коллектива.
Указанные типы образовательных моделей по-разному влияют на динамику билингвизма (процессы его приобретения и утраты) и на уровни
владение контактирующими языками.
Вероятнее всего, формирование гармоничного продукта билингвизма с
сопоставимыми уровнями двуязычного речевого развития возможно только в рамках третьей и четвёртой образовательной модели,
однако их осуществление связано с определёнными ограничениями, важнейшим из которых является социокультурная дистанция между двумя
контактирующими языками. Чтобы языку можно было обучать, необходимо, чтобы он имел:
1)
кодифицированные нормы в области
фонетики, лексики и
грамматики; письменность, кроме того, желательно, чтобы существовал корпус текстов
на этом языке [5, с. 115].
Вторая модель языкового образования в условиях билингвизма не имеет
таких жестких ограничений, но и не может обеспечить достижения
равнозначного владения учащимися обоими языками. Двуязычное
образование такого типа скорее будет поддерживать определённый уровень владения вторым языком (языком обучения) у тех обучающихся, кто уже владел определёнными его навыками до поступления в школу. Такая система
образования в большей степени зависит от того, как функционируют языки в
более широком социальном контексте. Образование этого типа может поддерживать сложившуюся в регионе языковую ситуацию, но вряд ли будет способствовать её изменению. Однако эта модель является единственно возможной в том случае, если между контактирующими языками существует
значительная социокультурная дистанция.
Первый тип двуязычного образования связан с наиболее серьёзными проблемами. Если ребёнок, придя в школу, не владеет вторым языком (языком обучения), то на начальных этапах обучения обычно используется родной для ребёнка язык с одновременным интенсивным обучением
второму. Таким образом создаются оптимальные условия для достижения
необходимого уровня владения языком (главным языком, на котором ведётся
обучение) для адекватного усвоения учебного материала в средней школе. Уровень владения вторым языком, языком обучения в школе, определяет
учебные
возможности
детей-билингвов [2, с. 77].
В системе школьного обучения языку, на базе которой реализуется первый тип двуязычного образования, нередко наблюдаются случаи
психологического неприятия детьми-билингвами, не владеющими языком
обучения, самого процесса обучения. Негативное отношение может
усиливаться за счёт более низкой результативности процесса обучения
(темпа, качества усвоения знаний и др.) таких детей по сравнению с
остальными учащимися. Кроме того, в подобных случаях организаторы
образовательного процесса зачастую неверно истолковывают причины неуспеваемости,
а, следовательно, избирается неверный, тупиковый путь предполагаемого решения данной проблемы. Нежелание правильно оценить ситуацию и предпринять необходимые меры (подключить педагогов- психологов, разработать индивидуальный маршрут для учащегося, использовать специальные
методики, переподготовить
преподавательский состав для работы с детьми-билингвами и т. д.) приводит к низкой
результативности процесса обучения, а в некоторых случаях к
необоснованному применению различных форм компенсационного обучения или даже к переводу учащихся
в учреждения специального обучения [3, с. 36].
Тестирование умственного развития, по результатам
которого в
большинстве случаев ребёнка, в учебной деятельности которого
наблюдаются определённые затруднения, квалифицируют как умственно
отсталого, не в состоянии выявить подлинных способностей субъекта, поскольку, во-первых, язык теста также чаще всего не является языком
ребёнка, а во-вторых, кроме всего прочего, не учитывается социокультурная
ситуация субъекта. Наряду с этим предлагается
использовать невербальные
методики, не зависящие от образования и воспитания, чтобы доказать, что способности ребёнка соответствуют возрастным нормам умственного развития.
Другая проблема, связанная с ситуацией, когда ребёнок не владеет в достаточной степени языком обучения, состоит в том, что, в процессе освоения второго языка наблюдается утрата или частичная утрата родного
языка в связи с отсутствием активной речевой практики. Это особенно
вероятно в том случае, когда второй язык широко используется вне школы и обладает более высоким статусом и престижем, чем родной язык ребёнка, а члены
его семьи также двуязычны. Процесс смены языковых приоритетов
может протекать безболезненно, если сам учащийся и его социальное
окружение оценивают первый язык как неперспективный, а с овладением
вторым языком связывают
рост социокультурных и профессиональных
возможностей при стремлении интегрироваться в другую культуру. В то же
время, процесс смены языка может привести к внутриличностным и
межличностным конфликтам, если владение первым языком рассматривается языковым сообществом как знак национальной и коллективной идентичности.
Проблема языка обучения в начальной национальной школе, имеющая огромное значение в образовании и воспитании учащихся, в их судьбах, исключает поверхностный, безответственный подход к ее решению, требует дальнейшего всестороннего изучения, продуманных неторопливых шагов [6, с. 4].
Были проведены исследования в изучении системы обучения в
государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях
Кабардино-Балкарии на русском, как не родном и других национальных языках. Исходя из статистических данных, мы пришли к выводу, что
обучение языку, как неродному, с 2005г. до 2015г. значительно снизилось и
можно сказать, что практически
не изучается (табл. 1).
Таблица 1. Обучение в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях на русском и других национальных языках (на
начало учебного года; тысяч человек) [9, с
97]
|
|
1990/
|
1995/
|
2000/
|
2005/
|
2010
|
2011/
|
2012
|
2013
|
2014/
|
|
91
|
96
|
01
|
06
|
/ 11
|
12
|
/ 13
|
/ 14
|
15
|
|
Численность
обучающихся
в общеобразовательных
учреждениях
|
128,6
|
143,1
|
144,2
|
115,4
|
91,8
|
90,4
|
90,1
|
88,5
|
89,9
|
|
из них обучаются
на
языках:
русском
|
121,0
|
120,9
|
130,6
|
110,9
|
91,0
|
89,7
|
89,1
|
87,7
|
89,9
|
|
кабардинском
|
6,2
|
19,3
|
12,7
|
3,9
|
0,1
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
балкарском
|
0,9
|
1,7
|
0,8
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Если второй язык является единственным языком обучения в
образовательном учреждении, но родной язык продолжает оставаться языком
межличностного общения, то ребёнок становится
(или остаётся)
билингвом.
В зависимости
от
того, какие модальности родного языка
используются
в семье (литературный язык, диалект или просторечие), владеет ли ребёнок письменной речью на родном языке, имеет ли возможность читать книги, смотреть телепередачи и слушать радиопередачи на родном языке
вырисовывается та или другая картина двуязычного развития ребёнка. При всех
прочих частных случаях сохраняется стойкая закономерность в
развитии билингвальных компетенций: чем большей функциональной
нагрузкой обладает для учащегося его родной язык, тем больше шансов, что
даже при его игнорировании системой образования он сохранится как активный язык ребёнка. Чем большим развивающим потенциалом обладает
внешкольная языковая среда, тем более вероятно, что оба языка будут усвоены
в сравнимой степени.
Итак, различные модели двуязычного образования по-разному влияют
на процесс формирования, развития и утраты билингвизма и на его результат –
качество (тип) сформировавшегося двуязычия.
Какую модель двуязычного
образования выбрать – зависит от тех целей, которые ставит перед системой
образования конкретное общество.
Список литературы
1.Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.
– М.: Просвещение, 1968. С. 52.
2. Быстрова Е. А. Диалог культур на уроках русского языка. СПб, 2002. -90с.
3.
Быстрова Е.А. Теория и практика преподавания русского языка //
Педагогика. 1994. № 4. С. 36.
4.
Гальскова Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного
языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. С.12-16.
5.
Дьячков М. В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования. М., 1991. - 255с
6. Загаштоков А.Х. Концепция обучения учащихся в режиме активного билингвизма // А. Х. Загаштоков, Р. Х. Кулимова. - Нальчик, 2010. - 95с.
7.
Сивакова Ю. Н. Речевое развитие личности в условиях билингвизма Крайнего Севера. СПб, 1998. - 54с.
8. Сигуан М., Макки
У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика,
1990. - 215с.
9. Стат. сб.
/ Кабардино-Балкария в цифрах //Кабардино-Балкариястат -
Н., 2015. 270 с.
