04 февраля 2016г.
Современный учитель музыки, стремящийся заразить своих учеников любовью к музыке, научить их вступать с ней в эмоциональный интеллектуальный контакт, в диалог, обогащающий душу, неизбежно сталкивается с проблемой восприятия музыки как одного из самых сложных и многозначных искусств, способных передавать «информацию» о мире и о себе, недоступную слову.
Проблема постижения музыки как особого вида искусства волновала человека во все времена. Уже во второй половине VI века до н.э., начиная с учения Пифагора и его последователей, проблема музыкального восприятия в центре внимания философии. Пифагорейцы усматривали в музыке сущность бытия - «музыку сфер», которая составляет гармонию всей Вселенной. Постепенно от акцента на акустическую и физическую сторону восприятия музыки более поздние мыслители обращаются к ценностной, этической стороне музыкального искусства. В трудах Платона и Боэция, Аристотеля и Аристоксена музыка занимает значительное место. Аврелию Августину принадлежит по существу первое учение о ритме, опирающееся на способность человека к эстетическому восприятию.
Диалогическое начало, заложенное в музыке, ведет к рождению у исполнителя и слушателя эстетического переживания, в котором, согласно Августину, участвуют и чувственное, непосредственное восприятие, и интеллектуальное. Труды всех ранее перечисленных авторов сыграли значительную роль в изучении путей развития музыки. Однако, с точки зрения постижения ее диалогической сути, чрезвычайно интересно учение французского математика и философа Н.Орема. Н.Орем отмечает и обосновывает связь эстетического удовольствия и новизны звучания, отыскивает виды и принципы числовых соотношений, обусловливающих воспринимаемую красоту звука и отмечает влияние на музыкальное восприятие привычек, возраста, воспоминаний, то есть индивидуальных особенностей слушателя.
Именно здесь кроется разгадка того, что одна и та же музыка по–разному влияет на разных людей, что процесс восприятия музыки - это процесс личностно-ценностного постижения, выбора каждым из множества заложенных в музыке смыслов того, что близок и понятен именно этому конкретному человеку, того, что отзвучивает в его душе, вызывает эстетическое переживание, рождает эмпатию, которую Л. Надирова характеризует как «струны общности».
Осознание диалогичности, заложенной в музыке, ее многоплановости, «многосмысловости» необходимо каждому учителю. Уверенность в том, что его личное ощущение и есть единственно возможное эстетическое переживание, что другая реакция на прослушанное – результат недостаточной подготовки (что не исключается, конечно), что необходимо правильно настроить учеников, и они все услышат тоже, что и учитель, абсолютно ошибочна, так как противоречит самой сути музыки, идущей от сердца к сердцам и затрагивающей у каждого его самые потаенные струны.
Возвращаясь к истории музыкальной культуры, мы выясняем, что уже ХV век знаменуется появлением новых трудов о музыке, где отмечается существенный поворот от схоластики средневековья к гуманистической традиции. Таковы труды фламандских мыслителей Тинкториса и Жоскена Депре, а позже испанского композитора и теоретика Франсиско Салинаса, итальянцев–Джозеффо Царлино и Винченцо Галилея. Музыка ищет наиболее прямые пути от сердца к сердцу, стремясь к выполнению одной из важнейших своих функций, коммуникативной.
А, в свою очередь, философы Просвещения развивали новое понимание выразительности музыки, все острее ощущая ее диалогическую природу, роль интонации как особого музыкального слова, обращенного к слушателю. Знаменитый философ Адам Смит в своей работе «Теория нравственных чувств…» акцентировалвниманиенанепосредственностьвоздействиямузыки(отсердцаксердцу), при котором слушатель получает как большое чувственное, таки возвышенное интеллектуальное наслаждение, поскольку музыкальное сочинение представляет собой стройную систему внутренних взаимосвязей, которую следует не только почувствовать, но и осознать, понять, постигнуть, как и в любой другой области познания. Это определение близко к смыслу, который заложит значительно позже, уже в ХХ веке Т.А дорнов понятие «слушатель–эксперт».
Заметим также, что отмеченная в ХVIII веке А.Смитом непосредственность воздействия музыки, в ХХ веке позволила ряду исследователей (А.Лосев, Г.Орлов, Ю.Холопов) отмечать меж субъектный характер отношений между музыкой и постигающей ее личностью, хотя с точки зрения логики мы должны музыку определять объектом познания, а человека, постигающего ее, субъектом. Ю.Холопов постоянно подчеркивал в своих работах, что не только человек изменяется под воздействием музыки, испытывая определенные чувства, волнение, эстетическое переживание, но и музыка меняется, вступая в диалог со слушателем, что каждый человек, постигающий музыку, создает по сути свою интерпретационную модель.
И если музыка-это партнер и собеседник, несущий в себе не только личностный взгляд автора на окружающий мир, но и взгляд воспринимающего ее человека, то какова же роль учителя музыки? На этот вопрос должен себе ответить каждый, кто выбрал профессию учителя музыки. Чему и как он должен учить? Если, признав концепцию диалога как платформу гуманистической парадигмы образования, он не имеет права навязывать свои ценности, свое понимание музыки, то в чем заключается его миссия? Должен ли он пассивно наблюдать за реакцией на прослушиваемое произведение своих учеников или все-таки должен направлять и руководить процессом познания?
Наверное, выявление каждым для себя пути, по которому следует двигаться в профессиональной деятельности, это самая трудная и самая ответственная часть постижения профессии. И если учитель музыки действительно жаждет сделать свою профессию предельно результативной, ему необходимо создать атмосферу диалогического общения, где учитель и ученик рука об руку обращаются к музыке как партнеру и собеседнику. Где этот партнер и собеседник, в первую очередь, должен быть ИНТЕРЕСЕН (в интерпретации Ю.Лотмана). А если он интересен, то о нем хочется знать как можно больше. И именно здесь роль учителя огромна, потому что он владеет информацией, которую ученик, в силу своего возраста и знаний, еще не имеет. Информацией об эпохе и ее особенностях, о личности композитора и тех духовных исканиях, которые запечатлены в его произведениях. О его страданиях и мечтах, о том сокровенном, что стало основой для его творчества. Не надо рассказывать о музыке, она сама все о себе расскажет, но необходимо увидеть в ней живого человека с его переживаниями и страстями, с его надеждами и разочарованиями.
На современном этапе исторического развития, отличающемся динамизмом, переходом от единой идеологии к плюрализму, от диктата нормы - к ценностному осмыслению социокультурной реальности, особое значение приобретает проблема аксиологической подготовки учителя музыки, при которой обретение знаний и умений сочетается сформированием личностно-ценностного взгляда на музыкально-педагогическое образование. Аксиологическая подготовка учителя музыки создает возможность выстроить целостный учебно- воспитательный процесс, в котором личность встает на путь саморазвития, самосовершенствования, максимальной самореализации и самоактуализации.
Аксиологический подход к проблемам музыкально-педагогического образования выдвигает необходимость анализировать и общие закономерности развития музыкального искусства как носителя ценности, и процесс формирования системы ценностных ориентаций в музыкально-педагогическом образовании, исследовать возможные пути проникновения философской теории ценности в процесс методологического оснащения музыкально-педагогического образования, рассматривать влияние ценностных парадигм на практическую деятельность учителя музыки.
Создание теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей определило новый взгляд на многовековой ход развития музыки как на процесс рождения и самоутверждения музыкальных ценностей в широкой исторической перспективе: от истоков европейской цивилизации и до наших дней. Это дало возможность проанализировать роль музыки в античной системе мироздания, выявить музыкальный этос античности и феномен эллинского духа, возрождающего я через века во имя сохранения и приумножения вечных ценностей бытия, изучить непреходящие ценности барокко и классицизма, понять протест романтической эпохи, выдвинувшей на первый план личностное начало, осмыслить духовные искания музыки ХХ века.
Таким образом, был выявлен аксиологический аспект исторического хода развития музыкального искусства. Это и определило новый ракурс постижения саморазвивающейся сущности музыки как сложноорганизованной системы, позволило осмыслить взаимообусловленность смены ценностных парадигм в создании постоянно расширяющегося музыкального пространства, выявило необходимость формирования нового взгляда на музыкальный этос нашего времени.
В результате разработки и создания аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей появилась возможность обратиться к феномену ценности в современном социокультурном пространстве, к его роли в создании новых парадигм педагогики музыкального образования, к аксиологическому подходу как фундаменту возводимого музыкально- педагогического мироздания, в котором осуществляется процесс восхождения к музыкально-педагогическим ценностям.
Научившись включать механизмы, молодые специалисты обретают свободу общения и деятельности, вступают в активный обмен ценностями (в субъектно-объектных отношениях с музыкой и межсубъектных учитель-ученики). Этот процесс сопровождается постоянным возвышением музыкально-педагогических потребностей и обретением возможности их удовлетворения, что является воплощением идеи неустанного саморазвития и самосовершенствования.
Освоение в процессе аксиологической подготовки теории ориентации личности в мире музыкально- педагогических ценностей позволяет будущим учителям музыки по-новому взглянуть на окружающее их музыкально-педагогическое пространство, осознать его как личностную и общественную ценность, понять взаимообусловленность и взаимопересечение всех происходящих в нем явлений, осознать себя творением его и одновременно творцом новых миров, бесконечно расширяющихся и обогащающих архитектуру музыкально- педагогического бытия.
Аксиологическая подготовка существенно влияет и на мотивационный, и на содержательный, и на операциональный компоненты творческой деятельности будущих учителей музыки, активизирует процесс их ценностного становления. Осуществление аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования позволяет начать систематическое и целенаправленное движение от познания, ценностного осмысления и оценки музыкально-педагогического образования, к творческому переосмыслению и переоценке полученных знаний, к обретению системы ценностей, являющейся фундаментом духовно- нравственного мира личности.
Благодаря освоению теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, молодые учителя обретают внутреннюю свободу и уверенность в себе, желание постоянно совершенствоваться в избранной профессии, ставить все новые цели и достигать их, ценить собственное “Я”и пытливо всматриваться в лица каждого школьника, понимая, что высшая ценность и в жизни, и в музыкально-педагогическом образовании- это Человек.
Осуществление аксиологической подготовки в системе высшего профессионального образования на основе постижения будущими учителями музыки теории ориентации личности в мире музыкально- педагогических ценностей и внедрения ее в их практическую деятельность дает возможность искать и находить пути преодоления противоречия между инновационными и консервативными тенденциями современного музыкально-педагогического образования, между ценностной и знаниевой парадигмами, достигать единения традиции и новации во взаимообогащающем диалоге.
Список литературы
1. Гуревич П.С. Философия человека. Часть1. - М.: ИФРАН, 1999. - 221 с
2. Гуляницкая Н.С. Методы науки о музыке. Исследование. - М.: Музыка, 2009. - 256 с., нот.
3. Достоверность и доказательность в исследованиях по теории и истории культуры. Сборник статей. Книга1/Под ред. Г.С. Кнабе- М.: Изд. РГГУ, 2002. - 360 с.
4. Каган М.С. Избранные труды. Т.1. Проблемы методологии. - Спб.: Петрополис, 2006. - 356 с.
5. Культурология. Учебник/Под ред. Ю.Н. Солонина и М.С. Кагана. - М.: Высшее образование, 2007. - 566 с.
6. Психология художественного творчества. Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, 2003. - 752 с.
