04 февраля 2016г.
Актуальность проблемы нравственного развития детей дошкольного возраста в настоящее время связана с возникшим в обществе ценностным вакуумом, проявлениями бездуховности, обусловленными отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, трансформации понимания подрастающим поколением ценностей добра и зла. Все это ставит общество перед угрозой нравственной деградации, определяет необходимость целенаправленной воспитательной работы по нравственному развитию личности в условиях образовательного процесса.
Выводы многочисленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что процесс нравственного развития личности носит противоречивый, длительный характер. Р.С. Буре, Л.С. Выготский, В.Г. Нечаева, А.В. Запорожец, Н.А. Виноградова и другие исследователи отмечают, что уже на этапе дошкольного детства у ребенка закладываются основы нравственности, формируется первоначальный опыт нравственно- ценного поведения в социальном окружении, развивается эмоционально-мотивационная составляющая социальной сферы растущей личности. Эти данные позволяют утверждать, что работа по нравственному воспитанию человека должна начинаться уже в дошкольной образовательной организации и проводиться сообразно закономерностям нравственного развития детей дошкольного возраста, иметь систематический и последовательный характер, осуществляться с помощью адекватных возрастному потенциалу нравственного развития ребенка педагогических средств и методов.
При выявлении сущностных характеристик нравственного поведения большинство исследователей опираются на системный и процессуально-деятельностный подходы. Нравственный поступок определяется как единица нравственного поведения и включает в себя совокупность действий, обеспечивающих последовательную реализацию нравственного выбора. К ним относятся такие перцептивные, интеллектуальные, коммуникативные, практические, рефлексивные действия, осознанность и направленность которых обеспечивается нравственными представлениями, чувствами и мотивами личности.
С точки зрения процессуального подхода поведение и поступок характеризуются как динамические, развертывающиеся в пространстве и времени феномены, поэтому в поведенческом акте могут быть выделены ориентировочный, исполнительский, контрольно-оценочный и корректировочный этапы. Содержание, характер и направленность действий, осуществляемых на каждом из них, определяется нравственно-ценностными гуманистическими ориентациями, представлениями и отношениями личности.
Практической реализации поступка предшествует ориентация в ситуации социально-нравственного взаимодействия с другим человеком [1]. В состав ориентировочных действий входят социально-перцептивные, аналитические, прогностические действия и действия предварительного планирования (П.Я. Гальперин). Ориентировочная основа любой деятельности и поведения наиболее эффективно формируется в условиях целенаправленного обучения и воспитания ребенка и в существенной степени предопределяет адекватность и продуктивность реализации выбранной поведенческой тактики.
Анализ результатов диагностики уровня сформированности ориентировочных поведенческих действий позволяет сделать вывод о том, что вне специальной педагогической работы эти действия осваиваются детьми 4-5 лет в недостаточной мере. В диагностических ситуациях, направленных на изучение таких действий, воспитанники демонстрируют низкий уровень их осознанности, самостоятельности. Значительная часть испытуемых, пропуская данный этап, сразу приступает к реализации действий по разрешению нравственной коллизии или по решению социально-нравственной задачи, совершая множество проб и ошибок. Все это свидетельствует о необходимости организации и проведения специальной педагогической работы в данном направлении. Одним из условий ее эффективности является выбор адекватных возможностям детей и решаемым педагогическим задачам педагогических средств и методов.
Основными требованиями к таким средствам и методам являются:
- возможность их применения в процессе жизнедеятельности воспитанников, в их ежедневной социально- нравственной практике;
- возможность организации деятельности воспитанников (как игровой, так и проблемно-поисковой), позволяющей самостоятельно, по собственной инициативе конструировать и апробировать различные варианты поведения в соответствии с условиями и требованиями сложившейся ситуации;
- возможность апробации разнообразных моделей поведения в среде сверстников без негативных последствий для себя самого и окружающих;
- возможность насыщения ежедневной социально-нравственной практики детей социально-нравственным и педагогически ценным содержанием;
-возможность активного применения воспитанниками освоенных знаний и способов деятельности в условиях реальной социально-нравственной практики.
Анализ психолого-педагогической и программно-методической литературы по вопросам нравственного воспитания детей дошкольного возраста позволил нам выявить воспитательный потенциал игровых образовательных ситуаций как одного из педагогических средств, наиболее полно отвечающего обозначенным требованиям.
В современных исследованиях по вопросам общей и дошкольной дидактики, воспитания личности статус образовательной ситуации сохраняет неопределенность: она рассматривается и как педагогическое средство , и как метод, и как форма организации образовательного процесса. Вне зависимости от того, как решается этот вопрос тем или иным исследователем, является общепризнанным, что образовательная ситуация позволяет реализовать современные принципы личностно-развивающего образования: активности и субъектности, развивающей и практико-ориентированной направленности, учета спонтанной природы активности личности, единства развития сознания, чувств и поведения личности, опоры на субъективный опыт (Бабаева Т.И., Караковский В.А., Сериков В.В., Солнцева О.В., Хуторской А.В. и др.).
Образовательная ситуация предполагает организацию образовательной деятельности воспитанников как проблемно-поисковой, творческой и рефлексивной. А.В. Хуторской выделяет в структуре такой ситуации следующие части: обращение к реальности, выявление личного опыта воспитанников (учеников), создание образовательной напряженности, анализ и рефлексия личного опыта, выполнение детьми творческого задания (решение на основе личного опыта), сопоставление образовательного продукта с культурными аналогами, рефлексия и обобщение открытого и усвоенного [5]. При таком алгоритме организации образовательной ситуации воспитанник становится субъектом воспитания и самовоспитания, реализует социокультурную активность, осознает природу и способы социального творчества.
Применительно к решению задач воспитания нравственного поведения использование образовательных ситуаций позволяет кардинально перестроить традиционную трансляционную педагогическую тактику, заменить ее тактикой совместного открытия и сотворчества.
В теории воспитания детей дошкольного возраста особое внимание уделено изучению дидактического и воспитательного потенциала игровых образовательных ситуаций, их сущностных характеристик. Особенностью таких ситуаций является включение различных элементов детской игры: игровых ролей и игровых позиций, сюжетов, ролевых диалогов, сюжет осложения, игровых действий и правил. Использование игры как основы образовательной ситуации позволяет актуализировать внимание и интерес детей к социально-нравственному содержанию, инициировать активность воспитанников, создать условия для моделирования различных поведенческих тактик, их многократной апробации и коррекции (Буре Р.С., Коломийченко Л.В, Солнцева О.В., Смирнова Е.О. и др.). Эти возможности игровых образовательных ситуаций могут быть реализованы и при решении задач формирования ориентировочной основы нравственного поведения у детей дошкольного возраста.
В процессе отбора содержания игровых образовательных ситуаций нами была осуществлена их систематизация на основе критерия формируемого ориентировочного действия. Были выделены три группы ситуаций: ситуации, направленные на формирование и обогащение практики социально-перцептивных действий; на совершенствование и обогащение аналитических и прогностических действий, на формирование действий предварительного планирования.
В состав первой группы вошли ситуации, с помощью которых решались задачи формирования социально- перцептивных действий: выделение социального содержания ситуации взаимодействия со сверстником, восприятие его эмоциональных состояний, настроений. В такие ситуации включались игровые персонажи (герои известных детям сказок с разными типами поведения и отношения), игровые действия соревновательного и имитационного характера, игровые правила, соревновательные установки, игровые сюжеты. С помощью игровых элементов задавалась «проблемность» ситуации, обеспечивались заинтересованность воспитанников и сосредоточение их внимания на процессе решения задачи, инициировалась активность по использованию личного опыта и нравственных представлений, (примерная тематика ситуаций:«Угадай героев сказки», «У кого какое настроение?», «Выбери дружочка по описанию», «Поможем Незнайке»и др.). Условия и требования таких ситуаций ориентируют детей на решение задач, направленных на дифференцирование их предметного и социального содержания, активизацию знаний о средствах выражения эмоций и чувств, на выявление связи эмоциональных переживаний других людей с содержанием ситуации взаимодействия.
В состав второй группы вошли ситуации игрового типа, направленные на совершенствование аналитико- прогностических действий: анализ ситуации, определение вызвавших ее причин, анализ и сравнение действий и личностных проявлений участников ситуации, предвосхищение развития ситуации и ее результатов. С целью формирования интеллектуальных ориентировочных и действий воображения были разработаны ситуации, разрешение которых предполагало установление разнообразных связей между их предметным и социальным содержанием, эмоциональными, вербальными и практическими проявлениями и действиями их участников; придумывания и озвучивания различных вариантов развития ситуаций, их изменения посредством включения новых элементов. Так, были разработаны и апробированы ситуации: «Играем вместе и врозь», «Сказка на новый лад», «Увлекательные истории про нас и наших друзей» (моделирование и изменение ситуации на основе иллюстраций) и др.
Третья группа включала ситуации, используемые для решения задач обогащения практики планирования поведения (например, «Что сначала, что затем», «Путаница», «Поможем художнику исправить ошибки в рисунке», «Придумывание новой игры» и др.).
Специально разработанные ситуации использовалась и для обогащения эмоционального, поведенческого и рефлексивного опыта воспитанников.
В воспитательном процессе также использовались и стихийно возникающие в процессе жизнедеятельности и общения детей ситуации социально-нравственного характера (ситуации, возникающие в различные режимные моменты, в ходе непосредственного свободного общения и игрового взаимодействия детей, в ходе событий, значимых для воспитанников и т.д.). Педагог включался в такие ситуации, с помощью использования косвенных методов побуждал детей к осознанию их социального значения и смысла, к анализу и рефлексии. Ряд ситуаций применялся для решения задач рефлексии личного социально-нравственного опыта воспитанников, его обобщения в форме конкретных правил и норм поведения в группе, сопоставления созданных продуктов с культурными аналогами, обобщения и практического применения открытого и усвоенного в разнообразных жизненных ситуациях.
Сравнение достижений детей экспериментальной и контрольной группы показывает, что в условиях применения игровых образовательных ситуаций (вместо традиционных обучающих эпизодических занятий и непосредственно организованной образовательной деятельности) динамика уровня сформированности ориентировочных действий имеет позитивный характер, в частности, по критериям осознанности, самостоятельности, вариативности применения. Это позволяет сделать выводы о целесообразности использования игровых образовательных ситуаций в процессе формирования ориентировочной основы поведения у детей 4- 5 лет.
Список литературы
1. Аплетаев М.Н. Педагогика нравственного поступка (этико-философский компонент) / М.Н. Аплетаев // Педагог: наука, технология, практика. - Барнаул,1997. - С.8-12.
2. Буре Р.С. Формирование нравственно-ценного поведения у дошкольников / Р.С. Буре // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2006. - №7. - С.61-69.
3. Коломийченко Л.В. Роль социальной ориентации в нравственном воспитании детей дошкольного возраста:психолого-педагогические аспекты: моногр. / Л.В. Коломийченко, Н.А. Зорина; Перм. гос. пед. ун-т. -Пермь, 2011. - 96 с.
4. Смирнова Е.О., Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова // Вопросы психологии. - 2001. - №1. - С. 26-36.
5. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб., 2001. - 544 с.
