24 августа 2019г.
Методология педагогического знания характеризуется системностью, воплощенной Э.Г. Юдиным [108] в предложенной им и одобренной широкой педагогической общественностью последовательности философского, общенаучного, конкретно-научного, методического/технологического уровней исследования. На базовом философском уровне нами выделены гносеологические концепции диалектического материализма, традиционализма и неофрейдизма, идеи социологической школы, эволюционизма, культурного релятивизма.
Решению проблемы нашего исследования способствует концепция диалектического материализма, суть которой состоит в том, что явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, взаимосвязаны и взаимозависимы. Приверженцы диалектико-материалистической педагогики придерживается того мнения, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Её развитие обусловливается внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Такими обстоятельствами в традиционных обществах выступают территория, ландшафт, состав и качество питания, опасность экспансии, сопротивление порабощению, межэтнические конфликты, эпидемии, демографические колебания. Названные обстоятельства влияют на природную организацию людей и выступают побудительными факторами их коллективной ответственности за сохранение этноса. Формируются культурные регуляторы социального поведения, его доминанты и табуированные формы, стереотипы, механизмы социального контроля, территориально адаптированная оригинальная культура. Ее атрибутами выступают ментальность, этнический образ, национальный характер, традиционные способы взаимодействия, социализация, инкультурация (ввод в культуру), культурная трансмиссия (механизм «передачи себя по наследству» новым членам этнической группы).
Ведущую роль в формировании этнокультурной личности играет воспитание, которое представляет собой детерминированный историей и общественными отношениями сложный социальный процесс. Его сложность выражается в вариативности трансмиссии, наличии института опекунов, дисциплинаторов и воспитателей (у жителей Северного Кавказа – дед, бабка, родители, старшие дети, ближайшие и дальние родственники, соседи, односельчане), существовании обрядовых форм (пренатальных, постнатальных, пубертатных, гендерных) и др.
Данная проблема находится в поле зрения концепции традиционного образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.), суть которой состоит в передаче молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого. Под этим подразумевается многообразие знаний, умений, навыков, ценностей, идеалов, способствующих как индивидуальному развитию личности, так и сохранению социального порядка. В соответствии с этой концепцией образование должно преимущественно решать задачу формирования базовых компетенций в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции. На их основе человек выстраивает собственную траекторию дальнейшего познания.
Другим традиционным философским направлением, раскрывающим проблему нашего исследования с позиции архетипа, является неофрейдизм (К. Юнг, А. Адлер, К Хорни, Э. Эриксон и др.). В основе теории архетипа (К.Г. Юнг [172]) – формальные образцы поведения или символические образы, на базе которых оформляются конкретные, наполненные содержанием образы, соответствующие в реальной жизни стереотипам сознательной деятельности человека. Данные образы формируются под влиянием “коллективного бессознательного”, или скрытых следов памяти человеческого прошлого. Это – опыт органического бытия, накопленный бесконечным множеством повторений и сгущенный в типаж. В архетипах накоплен весь опыт, который издревле вырабатывался человечеством для постижения мира. Чем интенсивнее и чаще встречался такой опыт, тем ярче он проявлен в архетипе.
Последний рассматривался К.Г. Юнгом как форма проявления инстинкта. При этом современная физиология и психология интерпретирует инстинкт как виды приспособительного поведения, приобретаемые в результате мутаций и передаваемые из поколения в поколение благодаря естественному отбору. Инстинкты наследственно закреплены в жесткие системы целесообразно закрепленных органических и поведенческих реакций. Вместе с тем, если объектом проявления инстинктов является физиологическая реальность (мимика, сопровождающая эмоции человека), то объектом проявления архетипов является психическая реальность (возникновение бессознательного в ракурсе сознательного). Архетипы берут начало в инстинктах и проявляются в снах, интуиции, фольклоре.
Итак, архетипы представляют собой скрытые стороны человеческой природы. К.Г. Юнг подчеркивал, что стремление человека к эгоцентризму, избавлению от коллективного начала и сопряженных с ним архетипов чревато неврозами [Там же]. Данное утверждение оказалось прозорливым и со всей очевидностью проявляется в жизни современного человека, предпочитающего индивидуалистические ценности постиндустриального общества (интеллект, рационализм, финансовая самостоятельность, самодостаточность и др.) ценностям традиционным (приоритет духовности и нравственности, коллективного начала, ответственность, альтруизм и др.). Психическое здоровье нашего технически и материально состоявшегося, сосредоточенного на себе современника часто лавирует между неврозами, психопатией, суицидом. Таким образом доказывается справедливость утверждения: коллективное бессознательное (фундамент традиционного начала) выполняет функцию психической защиты для человека и этноса. Это утверждение объясняет приверженность территориально обособленных, малочисленных или проживающих в сложных климатических условиях этнических групп традиционному образу жизни. Иллюстрацией этому служит образ жизни северокавказских этносов и других народов с традиционным укладом.
С теорией коллективного бессознательного и архетипов перекликаются идеи нетрадиционных философских направлений, одним из которых является социологическая школа. Достижением ее выдающегося представителя – Э. Дюркгейма [50] – стало учение о коллективных представлениях. Педагог выделял индивидуальную и коллективную формы мышления. Первое специфично для каждого конкретного человека и определяется особенностями его психики, второе едино для всей группы и не только не зависит от отдельных людей, само обладает принудительной по отношению к ним силой. Коллективное сознание находит выражение в коллективных представлениях: религиозных верованиях, мифах, нормах морали и права. Они укоренены в социальной жизни и вырабатываются всей социальной группой в целом, представляя собой по существу различные объекты ее самовосприятия.
Для методологии нашего исследования интерес представляют следующие положения социологической школы: 1) в каждом обществе существует комплекс «коллективных представлений», которые обеспечивают устойчивость социума, 2) функция культуры состоит в том, чтобы солидаризировать общество, сближать людей, 3) в каждом обществе существует своя мораль.
Формирование другого крупного философского направления – эволюционизма – началось около середины XIX в. и было связано с общеметодологическими научными установками и естественнонаучными открытиями того времени. Далее идея эволюции проникла в другие науки о человеке и культуре. Свою главную задачу сторонники эволюционизма (Г. Спенсер, Э. Тайлор, Дж .Фрезер (Англия), А. Бастиан, Т. Вайц, Г. Шурц (Германия), Ш. Летурно (Франция), Л.Г. Морган (США) видели в открытии и обосновании общих закономерностей развития человеческой культуры, в сопоставлении уровней развития культуры разных народов. Было выдвинуто фундаментальное положение о прогрессе культуры и общества на основе единых для всего человечества универсальных исторических законов.
Основной идеей Г. Спенсера, изложенной в труде «Основы социологии» [129], была аналогия общества и живого организма. Культуры, или общества развиваются под влиянием факторов внешних (географическая среда, соседние культуры) и внутренних (физическая природа человека, разнообразие рас и психических качеств).
Значимым для нас представляется вывод Л.Г. Моргана в научном труде «Древнее общество» [97] относительно того, что родовая организация являлась универсальной основой социального строя человечества.
Интерес для нашей диссертации представляют идеи эволюционизма, касающиеся единства человеческого рода и равенства умственных способностей, непрерывности прогресса и культуры, многоступенчатости последней.
Основная идея культурного релятивизма (основные представители: Ф. Боас, А. Кребер, Р. Бенедикт, М. Херсковиц) заключается в признании равноправия различных культур, созданных и создаваемых различными народами независимо от уровня их развития, сложности и самобытности, отрицании этноцентризма в любой форме. Сторонники культурного релятивизма провозглашают идею несравнимости культурных типов различных народов, невозможности их измерения единым масштабом, поскольку каждая культура представляет уникальную систему несопоставимых между собой ценностей.
Раскрывая сущность культурного релятивизма, М. Херсковиц выделил три его аспекта: методологический, философский и практический [178]. Методологический аспект предполагает познание культур на основе ценностей, принятых у данного народа. Это значит, что описание жизнедеятельности индивидов следует производить в терминах их собственной культуры. Философский аспект культурного релятивизма состоит в признании множественности путей культурного развития, в плюрализме взглядов при оценке культурно-исторического процесса. Он отрицает обязательную эволюционную смену стадий культурного роста и доминирование одной тенденции развития. Практический аспект предполагает вовлечение в индустриальную цивилизацию архаических культур при сохранении их культурной самобытности.
В тезаурус этнопедагогики вошло введенное М. Херсковицем понятие «инкультурация», интерпретировавшееся им как вхождение индивида в конкретную форму культуры. Содержание инкультурации состоит в усвоении особенностей мышления и действий, моделей поведения, составляющих культуру. Инкультурацию необходимо отличать от социализации как от освоения в детском возрасте общечеловеческого способа жизнедеятельности. В действительности эти процессы сосуществуют, одновременно развиваются и реализуются в той или иной конкретно-исторической форме.
Таковы наиболее перспективные, на наш взгляд, философские течения, раскрывающие природу нашей проблематики.
Список литературы
1. (Юдин) Педагогика: учебник. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. С. 95, 145 с.
2. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Канон+, Реабилитация, 2015, 314 с.
3. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Директ-Медиа, 2007, 115 с.
4. Морган Л.Г. Древнее общество. Л.: Изд-во народов Севера, 1935, 250 с.
5. Херсковиц М. Культурная антропология. М.: Наука, 1952, 331 с.
