14 февраля 2016г.
Реализация федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) повлекла за собой пересмотр не только структуры, содержания, но и оценки подготовки квалифицированных кадров. Специфической особенностью ФГОС ВПО от ГОС предыдущих поколений является то, что результаты образования представлены в виде компетентностной модели выпускника, ориентированной на будущую профессиональную деятельность и запросы работодателей. Компетентностный формат обновления содержания педагогического образования предписывает обязательность преобразования контрольно-оценочных средств образовательного процесса. Данная необходимость не в меньшей степени продиктована и переходом на профессиональный стандарт педагога, который представляет собой подробный перечень характеристик, измеряемых требований к результатам и качеству выполнения педагогом своих профессиональных функций, выраженных в терминах компетенций. Преобразования актуализировали исследовательскую и методическую проблему обеспечения процесса оценки результатов подготовки бакалавров и магистров, разработки компетентностно-ориентированных оценочных средств в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов.
Для того чтобы разрешить возникшую проблему, предстоит выработать механизмы непротиворечивой оценки результатов вузовского образования во взаимосвязи с требованиями профессионального стандарта педагога в ходе процедур аттестации работников образования.
Осложняет эту задачу то, что в настоящее время используемые тестовые методики в большинстве своем позволяют отслеживать и контролировать объем освоенной информации, но не дают прогноз эффективности и результативности выполнения профессиональных задач. Трудность оценки компетенций связана еще и с тем, что компетенции представляют собой совокупность не только знаний, умений, навыков, способностей, но и личностных качеств субъекта, психофизиологических свойств, мотивов. Вполне очевидно, что компетенции являются многовариативными, многоплановыми и взаимообусловленными они с разной степенью успешности формируются и оцениваются в процессе обучения. При оценке компетенций есть необходимость использования заданий приближенных к реальным ситуациям профессиональной деятельности, решение таких заданий позволяет испытуемому продемонстрировать не только интегративно-целостное владение теоретическими и практическими знаниями и навыками, но и перцептивные особенности [4]. В настоящее время в связи с реализацией компетентностного подхода особую значимость и широкое распространение приобрели интерактивные методы обучения, одним из них является кейс-метод.
Рассматривая содержание и роль кейс-метода в обучении было отмечено, что это метод активного проблемно-ситуационного анализа, в его основе лежит решение конкретных задач-ситуаций (решение кейсов). В контексте новой модели образования в качестве содержательной единицы кейс-метода мы предлагаем рассматривать компетентностно-ориентированные задачи-ситуации которые будут выполнять роль оценочных средств. Но для раскрытия сущности, понимания их качественных характеристик требуется дать определение и выделить наиболее значимые особенности с тем, чтобы заполнить названную единицу конкретным психолого- педагогическим содержанием[4].
Современная наука и практика очень часто оперирует понятием «задача» оно является распространенны мне только в естественных науках, но и в гуманитарных, психологии, педагогике. Как известно, существует множество подходов к определению понятия «задача», но чаще всего задача рассматривается в качестве цели, задания, вопроса, проблемы, метода обучения, оценочного контроля.
Для того чтобы осознать всю многомерность данного понятия и многозначность его толкования следует обратиться к истории исследования задач. В отечественной науке и практике понятие «задача» рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.Я. Басова, Г.А. Балла, А.А. Вербицкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Е.И. Машбица, С.Л. Рубинштейна Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина, Л.М. Фридмана и др.
В науке развитие понятия «задача» изначально шло одновременно с исследованием мыслительных процессов. Экспериментальные исследования мышления оказались наиболее близки к ситуации обучения, так как человек – субъект деятельности должен открывать новое для себя, неизвестное знание, что особенно характерно для исследовательской деятельности [5].
Следует констатировать, что сегодня содержание понятия «задача» отождествляемое с понятиями «проблема», «проблемная ситуация», «задание», «цель» несколько размыто, так как исследователи по-разному трактуют вышеназванные понятия. Таким образом, интерпретация понятия «задача» во многом определяется общеметодологическим подходом к данной проблеме и проявляется в конкретных определениях, используемых нами в данной статье.
Л.М. Фридман рассматривает задачу как систему требований, возникающую в реальных ситуациях, изложенную на соответствующем языке и требующую разрешения, преодоления. Несколько другой точки зрения придерживается, А.Н. Леонтьев, определяя задачу, как цель, данную в определенных условиях.С.Л. Рубинштейн в своей деятельностной концепции развил его определение и рассматривает задачу как – предмет любой деятельности.
Ведущие отечественные психологи В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, принимая во внимание определения А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, под задачей (проблемой) понимают – цель деятельности, данную в определенных условиях и требующую для своего разрешения использования соответствующих этим условиям средств.
В научных исследованиях А.Ш. Акимовой, Д.М. Гришина, Е.Н. Орловой, И.А. Мазаевой, Л.Ф Спирина, М.Г. Савельевой, М.Г. Фрумкина, Л.М. Фридмана и других рассмотрены теоретические вопросы построения и решения учебно-педагогических задач, вскрыто дидактическое значение их использования в подготовке педагогических кадров. Данные работы внесли свой вклад в науку и практику, но в силу многоаспектности проблемы изучения учебно-педагогических задач каждое из них затрагивает лишь отдельные ее стороны. Можно говорить о том, что на сегодняшний день оценочный аспект в компетентностном формате разработан недостаточно и требует поиска новых решений.
В.А. Кан-Калик, исследуя проблемы педагогического общения, предлагает рассматривать производную педагогической задачи, а именно коммуникативную задачу. По его мнению, это та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер[2].
Задача в обучении, по мнению исследователей, представляет собой единицу содержания, подлежащую усвоению. А также, решение задач является доступным и надежным способом проверки и оценки одновременно и гностической, и деятельностной составляющих качества подготовки студентов. Следовательно, современные образовательные и оценочные задачи должны носить инновационный и интерактивный характер и быть ориентированными на профессиональную деятельность.
Компетентностно-ориентированные оценочные средства должны быть направлены больше не на выявление недостатков в знаниях студента, а на определение целесообразной стратегии повышения качества и результативности образования.А сам процесс оценивания должен быть организован целостно для определения уровня сформированности необходимого набора профессиональных компетенций.Полученные результаты должны быть подвергнуты балльно-уровневой системе оценки, то есть, выражены количественно и качественно, в независимости от сущности и структуры компетенций и от того, насколько просто или сложно компетенции поддаются оцениванию.
Формировать фондыкомпетентностно-ориентированных оценочных средств можно на основепаспорта компетенций высших учебных заведений, которые реализуют данное направление подготовки, но при этом существует определенная сложность конкретизации компетенций.При разработке оценочных средств важно четко определить, что является объектом оценки и каковы критерии сформированности компетенции. Оценочные средства по дисциплине должны формироваться в соответствии с ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки, ООП, учебным планом профиля подготовки, рабочей программой дисциплины и образовательными технологиями. Разработка компетентностно-ориентированных оценочных средств предполагает: структурирование содержания учебного материала на основе компетентностного, деятельностного, интегративного и системного подходов; обоснование и стандартизацию контрольно-оценочных процедур и выделение измеряемого свойства.
Формирование матрицы компетенций по дисциплине позволяет минимизировать трудозатратность данного процесса. Для составления матрицы необходимо в первую очередь выделить группы компетенций, что позволит систематизировать компетенции по значимости и более четко определить их сущность. Вторым этапом при формировании матрицы является процесс определения дидактических единиц дисциплины направленных на формирование выделенных компетенций. Следующим шагом будет выбор диагностического инструментария для определения достижений студентов и сформированности компетенций.
Оценочные средства находятся во взаимосвязи с образовательными технологиями используемыми преподавателем в учебном процессе. Любая образовательная технология– это воплощение определенной стратегии [1, с.71].Образовательные технологии есть способ формирования компетенций, а оценочные средства соответственно являются инструментом доказательства сформированности компетенций. Инновационные технологии должны быть акцентированы на организацию различных видов деятельности студентов совместно с преподавателем, где преподаватель перестает быть лишь транслятором учебной информации, а становится координатором образовательного процесса. Интерактивный режим обучения и оценки предполагает активную деятельность в режиме диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Сегодня кейс- метод используется и в качестве метода формирования компетенций ив качестве оценочного средства соответственно, является объективным и эффективным на разных ступенях обучения[3]..
Система кейсового контроля активизирует работу студентов в течение всего семестра, обеспечивает более прочное усвоение материала. Систематический кейсовый контроль обеспечивает эффективное усвоение учебного материала, формирует у студента самоконтроль и самооценку, что является элементами профессиональной компетентности. Также поэтапная оценка знаний в течение всего курса позволяет преподавателю своевременно корректировать методику преподавания, в зависимости от пробелов в знаниях студентов.
При работе с кейсами происходит процесс переработки, осмысления большого объема психолого- педагогической информации способствующий формированию компетенций в сфере профессионально- педагогического общения, ценностного отношения, и становлению педагогического сознания, что является неотъемлемым элементом профессионализма.
Оценка компетенций требует обязательного наличия обратной связи, т.е. возможности предоставления студенту достаточно полного отзыва о выполненной им работе с конкретными рекомендациями, что является дополнительным мотивационным фактором для самообразования и саморазвития студента.
Конечная цель контрольно-оценочной деятельности заключается в формировании внутренней самооценки студента на основе внешней оценки и перспективного вектора профессионального саморазвития.
Процесс решения компетентностно-ориентированных задач-ситуаций всегда предполагает «выход» студента за рамки учебного процесса, в пространство профессиональной практики. То есть создаются условия включения студентов в активную профессиональную деятельность.
Теоретический анализ передового педагогического опыта убеждает в том, что стратегическим направлением интенсификации профессионального образования, формирования компетенций является моделирование и использование компетентностно-ориентированных задач-ситуаций разного типа. Использование задач-ситуаций должно стать неотъемлемым компонентом педагогической системы, учитываться во всех видах учебных занятий, как теоретических, так и практических. Успешное применение компетентностно- ориентированных задач-ситуаций возможно при наличии учебно-методического обеспечения данного процесса (УМК: соответствующие пособия, обучающие программы, методические рекомендации, технологии).
Список литературы
1. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие для вузов. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
2. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987 – 190 с.
3. Морозова О. П. Особенности системогенеза профессиональной деятельности учителя // Сибирский педагогический журнал. – 2005. – №2, – С. 12–23.
4. Чистобаева, А. Ю. Психолого-педагогические аспекты соотношения понятий «коммуникативно-речевая культура» и «коммуникативно-речевая компетентность» // Сибирский педагогический журнал. – 201. – № 5. – С. 219-223.
5. Шашенкова Е. А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2001 – 147 c.
