14 февраля 2016г.
* Работа выполнена в рамках государственного задания ФАНО РФ № 0159-2015-0006
Процессы развития человека, особенно его психического развития весьма сложны и траектории их редко бывают прямолинейными. Одним из базовых понятий психологии развития является представление о гетерохронии, или неодновременном созревании отдельных функциональных систем организма в онтогенезе. Принцип гетерохронии был сформулирован А.Н. Северцевым и необходим для понимания общих закономерностей и механизмов развития. Каждый новый этап развития оказывается результатом сложных межфункциональных перестроек. Причина их в том, что те или иные функции развиваются с различной скоростью, то опережая на определенном этапе другие, и становясь ведущими, то замедляя свое развитие или стабилизируясь. В различные периоды развития между функциями благодаря гетерохронии возникают различные по характеру связи, отражающие межфункциональные перестройки, в результате чего возникают новые качества психических процессов.
В наибольшей степени гетерохрония выражена в психическом развитии человека. Она наиболее выражена во время интенсивного созревания отдельных функций и систем организма.
Дошкольный и младший школьный возраст является периодом интенсивного развития регуляторных функций. Также в этот период происходит и изменение ситуации развития – ребенок идет в школу, что предъявляет новые и очень серьезные требования к его регуляторным умениям и возможностям. Таким образом, контроль поведения как регуляторная функция проходит через функциональные перестройки и можно ожидать гетерохронии в развитии и соотношении как отдельных его компонентов, так и в его соотношении с другими функциями.
Нами было проведено несколько серий исследований – контроля поведения (Сергиенко и др., 2010) и модели психического у детей младшего и среднего дошкольного возраста, детей старшего дошкольного возраста и соотношения контроля поведения и готовности к школе у них, а также контроля поведения у первоклассников (Виленская, Лебедева, 2014).
Были обнаружены многочисленные факты гетерохронии в развитии как отдельных компонентов контроля поведения, так и в соотношении контроля поведения с другими функциями. Так, в лонгитюдном исследовании дошкольников 3-5 лет обнаружено, что между 3 и 4 годами наблюдается скачок в развитии контроля поведения – заметное улучшение показателей всех его компонентов, что, возможно, подготавливает аналогичный скачок в понимании ментального мира (модели психического), который наблюдается между 4 и 5 годами (Виленская, Лебедева, 2014). Наиболее важными компонентами в этом процессе оказываются контроль импульсивности (как предшественник волевого контроля, подготавливающий регуляторное обеспечение для понимания ментального мира другого человека) и такой маркер эмоционального контроля как тревожность, способствующая повышенному вниманию детей к социальным маркерам желаний, намерений и пр., других людей и приводящая к более быстрому становлению модели психического в этот возрастной период.
В этом же исследовании также обнаружено своеобразие и в связях между различными компонентами контроля поведения. Если в первом срезе (возраст детей 36-52 мес.) корреляционный анализ показал достаточно тесную связь между когнитивным контролем и контролем действий, при отсутствии связей обоих этих компонентов с эмоциональным контролем, то во 2-ом срезе (48-64 мес.), напротив, при практически отсутствующих связях между когнитивным контролем и контролем действий, возникают связи обоих этих компонентов с эмоциональным контролем.
Интересно, что взаимосвязь между когнитивным контролем и контролем действий, с одной стороны, и эмоциональным контролем - с другой, носит волнообразный характер. На выборке детей младенческого возраста было обнаружено (Виленская, 2011), что если в первый год жизни дети, различающиеся по уровню развития какого-либо компонента контроля поведения, различаются и по уровню развития других компонентов, то во 2-й и 3-й год жизни уровень развития отдельных компонентов практически независим друг от друга, особенно для эмоционального контроля. Ту же независимость эмоционального контроля и контроля действий мы видим и в возрасте 3–4 года, а в 4–5 лет – напротив, эмоциональный контроль оказывается, возможно, связующим звеном между когнитивным контролем и контролем действий, интегрируя на данном уровне развития все компоненты контроля поведения. В то же время при изучении контроля поведения и его связи с готовностью к школе у детей старшего дошкольного возраста (5,5-6,5 лет) было обнаружено отсутствие связей когнитивного контроля и контроля действий с эмоциональным контролем (дипломная работа Д.Романовой, факультет психологии ГАУГН). Таким образом, контроль поведения, видимо, в своем развитии проходит этапы интеграции– нерасчлененности и дифференциации–дезинтеграции, однако, каков механизм этих переходов, еще предстоит выяснить.
Остановимся более подробно на изучении соотношения готовности к школе и контроля поведения. Готовность к школьному обучению предполагает определенную зрелость основных сфер психики, в том числе, и определенный уровень зрелости в управлении своими когнитивными, эмоциональными и др. способностями. Если обратиться к представлениям об эмоциональной и социальной зрелости, можно отметить, что они непосредственно связаны с умением контролировать свои импульсивные побуждения, подчинять свое поведение правилам. В представление об интеллектуальной зрелости включена и способность к концентрации внимания, высокая степень его произвольности, умение создавать и прослеживать цепочки рассуждений, способность действовать по плану. Все эти способности должны быть закономерно связаны с уровнем готовности к школе.
Однако непосредственных корреляционных связей между готовностью к школе и контролем поведения обнаружено не было. Дети, имеющие высокие и низкие баллы по готовности к школе, достоверно не различались между собой по уровню развития контроля поведения. Однако в результате проведения однофакторного анализа ANOVA была обнаружена связь между эмоциональным контролем и второй частью теста Керна-Йерасика. Это означает, что уровень эмоционального контроля предсказывает выполнение заданий на вербально-логическое мышление, общую осведомленность и т.п. Эмоции являются достаточно древней и базовой системой реагирования человеческой психики, и непосредственно связаны с уровнем общей активации организма. Поэтому мы предпо, что при выполнении достаточно сложных для дошкольников заданий из 2-ой части теста Керна- Йирасека, для детей очень важной оказывается способность поддерживать необходимый психический тонус (который обеспечивает и концентрацию внимания), а также оптимальное эмоциональное состояние, справляться с волнением. Интересно, что это оказывается не столь важным при выполнении задач невербального характера. Например, в группе детей с высоким эмоциональным контролем, этот компонент контроля поведения отрицательно связан с когнитивным контролем и с контролем действий, т.е. наблюдается диссоциация в уровне развития отдельных компонентов контроля поведения. Подобная гетерохронность в развитии отдельных компонентов контроля поведения отмечалась и на более ранних этапах его развития (Сергиенко, 2006), также характеризующихся межфункциональными перестройками (Сергиенко и др., 2010). Различный характер связей в группах с разным уровнем развития компонентов контроля поведения может говорить о том, что у детей начинают складываться индивидуальные профили контроля поведения, позволяющие различными путями компенсировать неравномерность в развитии отдельных его компонентов. Так, например, при высоком уровне развития контроля действий обнаружена тенденция к уменьшению количества связей контроля поведения с готовностью к школе. При высоком уровне развития когнитивного контроля, напротив, отмечается тенденция к увеличению количества связей между этими функциями.
Изучение контроля поведения было продолжено и на выборке младших школьников (учащиеся 1-го класса, возраст 7-8 лет). Дети имели нормальный интеллект (оценивался по тесту «Прогрессивные матрицы Равена»). Результаты исследования контроля поведения показали достаточно высокий уровень развития когнитивного и эмоционального контроля и средний уровень развития контроля действий. Наибольшие трудности дети испытывали в дифференциации близких эмоций, а также в программировании действий и переключении с одной последовательности на другую.
Представляют интерес также взаимосвязи между отдельными показателями контроля поведения. Вызывает интерес связь способности к идентификации эмоций и успешности решения задачи на способности к планированию. При этом, чем более успешен ребенок в узнавании и назывании эмоций, тем сложнее ему решить задачу на планирование. Возможно, такой эффект является результатом использования различных стратегий, условно их можно назвать «аналитической» и «синтетической». Первая предполагает расчленение ситуации, переработку ее отдельных фрагментов и используется при решении подобных задач, вторая же характеризуется синтезом информации в единое смысловое целое, что наблюдается при восприятии эмоций [Happe, 1994, Медведовская, 2007]. Таким образом, в младшем школьном возрасте мы вновь наблюдаем гетерохронию в развитии эмоционального и когнитивного контроля, причем, касающуюся уже не вербального аспекта развития, как у старших дошкольников, а невербального. Аналогичное соотношение наблюдается у дошкольников между результатами заданий на контроль действий и на понимание эмоций. Видимо, механизм этого состоит в поочередном развитии двух указанных выше стратегий – «аналитической» и «синтетической», проявляющихся на различных этапах развития в различных своих формах, соответствующих содержанию того или иного этапа.
Таким образом, на протяжении как дошкольного, так и младшего школьного возраста наблюдается гетерохрония в развитии отдельных компонентов контроля поведения (эмоционального, когнитивного, контроля действий) и в соотношении контроля поведения с другими функциями. Это свидетельствует об интенсивном развитии регуляции в этом возрасте, возникновению новых межфункциональных связей и новых свойств и качеств регуляторной функции.
Список литературы
1. Виленская Г.А. Динамика контроля поведения и его компонентов в раннем возрасте // Психология саморегуляции в ХХI веке / отв. ред. В.И. Моросановой. СПб; М.: Нестор-История, 2011. С. 204-213
2. Виленская Г.А., Лебедева Е.И. Развитие понимания ментального мира и контроля поведения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 38. С. 5. URL: http://psystudy.ru.
3. Медведовская Т.А. Способность детей с нарушениями развития понимать ментальные состояния. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, 2007, 16(40), 436‒441.
4. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Институт психологии РАН, 2006.
5. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: Институт психологии РАН, 2010.
6. Happé F.G.E. An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters' thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1994, 24(2), 129‒154.
