16 октября 2016г.
Инклюзивное образование, активно развивающееся в современной России и являющееся одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования, все еще носит экспериментальный характер, что отражается в значительном росте исследований и научных публикаций. Инклюзия основывается на принципе доступности образования для всех детей и предполагает оказание особому ребенку дополнительных поддерживающих услуг с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, в том числе – адаптированных образовательных программ, в рамках массового класса общеобразовательной школы [1].
В научной литературе широко обсуждаются проблемы инклюзивного образования и варианты его организации, анализируются его преимущества как для детей с ОВЗ, так и для их нормально развивающихся сверстников, обсуждаются ценности, на которых базируется идея инклюзии, принципы, обеспечивающие её эффективность, требования к организациям, её осуществляющим [напр.2,3,4,6].
Среди факторов успешности реализации инклюзии существенное место занимают вопросы, связанные с психолого-педагогической подготовкой педагогического коллектива образовательного учреждения, включающие не только овладение современными технологиями воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, но и формирование комплексной инклюзивной компетентности и инклюзивной готовности [напр.2,8]. Одновременно реализация инклюзивного подхода предполагает процесс непрерывного, системного психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, нацеленного на создание условий для успешного обучения, личностного развития и социализации не только детей с ОВЗ, но и всего класса (группы детского сада) в целом и требующего координации усилий всего педагогического коллектива, включая педагогов, педагогов-психологов, дефектологов и тьюторов [напр. 5,7]. Если формирование инклюзивной компетентности и инклюзивной готовности педагогического коллектива – задача, в принципе решаемая в ходе направленного обучения в вузе и при повышении квалификации педагогов, психологов и дефектологов, то организация психолого-педагогического сопровождения требует продуманной стратегии, объединения усилий команды специалистов и, что важно, понимания тех психологических проблем, которые возникают у всех субъектов инклюзивного процесса – педагогов, детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников, родителей.
Для того чтобы сориентироваться в возникающих психологических проблемах участников инклюзивного процесса в начальной школе, нами было проведено пилотажное анкетирование педагогов, детей с ОВЗ и их родителей. В исследовании приняли участие шестеро учеников 2 класса с диагнозом ЗПР, их родители и педагоги. Отметим, что в классе обучается всего 18 детей, в школе есть логопед и психолог, при этом инклюзивное обучение детей с ОВЗ осуществляется с 2012 года.
Анкетирование детей было проведено в виде беседы на основе опросника Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность». Для учителей и родителей мы использовали анкеты, разработанные для целей исследования. Опрос родителей был направлен на то, чтобы понять, насколько они осознают специфику состояния здоровья и школьные трудности своего ребенка, как ему помогают и как оценивают те условия, в которых он обучается в школе. Анкетирование учителей мы предприняли для того, чтобы выяснить их оценку собственной подготовленности для работы с детьми с ОВЗ в общеобразовательном классе, трудности, с которыми они сталкиваются, то, как организовано их взаимодействие со специалистами – логопедом и психологом, и в целом – их отношение к инклюзивной организации обучения детей в начальной школе.
Отметим наиболее важные, на наш взгляд, результаты.
Все учителя, работающие с классом, прошли соответствующее повышение квалификации, ориентируются в существующих формах обучения детей с ОВЗ, один из четырех уже имеет опыт инклюзивного обучения младших школьников. Все учителя отметили, что в их школе есть и междисциплинарная команда специалистов, и соотвествующее материально- техническое обеспечение; и специальные учебно- методические материалы. Однако большинство из них все же считает, что качественное образование в общеобразовательной школе ребенку с ОВЗ может быть обеспечено не в массовом, а в коррекционном классе и даже в условиях домашнего индивидуального обучения (3 из 4 учителей), так как основная трудность в классной работе с ними – медленное выполнение заданий, в результате чего сложно распределять внимание между детьми с ОВЗ и их нормативно развивающимися одноклассниками. В качестве основной задачи в обучении детей с ОВЗ все учителя как важнейшую назвали коррекцию нарушений в психическом развитии (10 баллов из 10), несколько меньше баллов набрала задача социализации ребенка (8,75), и как наименее важная была определена задача освоения ребенком образовательной программы (4, 75 балла). Отвечая на вопрос о том, что требует усовершенствования в реализации инклюзивного образования, педагоги как первостепенную задачу отметили необходимость психологической подготовки здоровых детей и их родителей, одновременно указав на неготовность и тех, и других к реализации инклюзии, затем (в порядке снижения рейтинга) – улучшение материально-технического обеспечения; организацию психологической поддержки особым детям, их родителям и педагогам-воспитателям, профессиональную подготовку педагога в области психологии ребенка со специальными образовательными потребностями, учебно-методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса.
Родители детей с ОВЗ в целом позитивно оценивают эмоциональное состояние своего ребенка в школе (4 из 6), так же позитивно оценивают работу учителей, хотя и отмечают «усталость от всех модернизаций и преобразований: по-старому работать не дают, по-новому – не получается». Вместе с тем они не видят особых успехов в обучении своего ребенка или появление каких-либо познавательных интересов, отмечая, тем не менее, его достижения понимании правил поведения (4 из 6 родителей) и в умении общаться со сверстниками (2 из 6). Особо хочется подчеркнуть тот факт, что только один из опрощенных родителей считает, что его ребенку необходимо образование, для остальных важнее формальная сторона обучения (окончить школу и получить аттестат). И, что важно, только двое родителей отметили, что у их ребенка в классе есть друзья.
Большинство опрошенных детей с ЗПР (4 из 6) говорили, что им нравится в школе, что у них хороший классный руководитель, что в школу они идут с хорошим настроением. Но в беседе были получены и тревожные результаты: четверо детей сказали, что они мало общаются с одноклассниками, потому что они одноклассникам не нравятся, а троим из них, в свою очередь, не нравятся одноклассники, у всех опрошенных детей с ОВЗ мало или вовсе нет в классе друзей.
Таким образом, все опрошенные нами субъекты инклюзивного образовательного процесса, и учителя, и дети с ОВЗ, и их родители, – акцентируют, прежде всего, психологические проблемы. Формирование инклюзивной компетентности и инклюзивной готовности педагогического коллектива школы выступает как необходимое, но, конечно, недостаточное условие успешности реализации инклюзии. Реализация педагогических технологий и адаптированных образовательных программ в инклюзивном образовательном процессе требует создания благоприятной инклюзивной образовательной среды. При этом первостепенной задачей в начальной школе выступает, как показывают результаты нашего опроса, формирование классного коллектива и развитие взаимодействия ребенка с ОВЗ с одноклассниками.
Список литературы
1. Федеральный закон от 29.12.2012 №273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» – СЗ РФ, 31.122012, №53 (ч.1), ст.7598.
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С.В.Алехина // Вестник Московского городского педагогического университет. Серия: Педагогика и психология.– 2012. – №4(22). – С. 117-127.
3. Андрианова Е.И. Инклюзивное образование: характеристика, сущность, проблемы / Е.И. Андрианова // Вестник Новгородского университета им. Ярослава Мудрого. – 2016. – №2(92). – С.14-16.
4. Дементьева А.О. Инклюзивное образование в современной России / А.О. Дементьева, И.С.Егоров, В.В.Лупандин, З.Г.Тонеян // Научный альманах. – 2016. – №3-2(17). – С. 120-123.
5. Евмененко Е.В. Психолого–педагогическое сопровождение субъектов инклюзивного образования / Е.В. Евмененко // Российский психологический журнал. – 2014. – Т.11 – №2. – с.17-26.
6. Егоров П.Р., Егорова Г.Ф. Инклюзивное образование – система ценностей, убеждений и индикаторов / Р.П. Егоров, Г.Ф. Егорова // Евразийский союз ученых.– 2015. – №10-4(19). – С.40-42.
7. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 167с.
8. Хитрюк В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: Дисс. д-ра пед. наук. – Калининград: Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта, 2015. –390с.
