14 февраля 2016г.
Целесообразность раннего обучения детей иностранному языку, начиная с начальной ступени образования, уже давно не является спорным вопросом. Большинство педагогов и психологов сходятся во мнении о том, что младший школьный возраст является благоприятным для овладения иностранными языками, что определяется психическими особенностями детей данной возрастной категории и спецификой самого предмета.
Характеристика детей младшего школьного возраста
Говоря о младших школьниках, мы рассматриваем возрастную категорию детей от 6 (7) до 10 (11) лет. В этот период ребенок проходит обучение на начальной ступени образования – начальная школа (I – IV класс). Специфика данного возраста заключается в том, что на смену игровой деятельности, в качестве ведущей, приходит учебная. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка [4], [9].
Многие авторы (Е.В. Игнашова, Г.С. Артемова, О.Ю. Ермолаев и др.) отмечают, что ученики начальной школы имеют ряд особенностей, знание которых будет способствовать получению хороших результатов обучения:
1) Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Они с живым любопытством воспринимают окружающую среду, которая с каждым днѐм раскрывает перед ними всѐ новые и новые горизонты.
2) У младших школьников наблюдается тесная связь восприятия с действиями. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребѐнка. Воспринять предмет для ребѐнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нѐм, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия [7].
3) Важной особенностью учеников начальной школы является слабость произвольного внимания; возможности волевого регулирования внимания, управления им ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далѐкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [1], [6].
4) Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всѐ новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны [6].
Таким образом, при обучении детей начальной школы необходимо опираться именно на непроизвольное внимание.
Использование игры при обучении иностранному языку (ИЯ)
Как известно, в настоящее время основным подходом к обучению иностранного языка на начальном этапе обучения является коммуникативный подход, который базируется на двух принципах:
- на уроках иностранного языка учат общению на этом языке;
- на уроках иностранного языка обучают через общение на этом языке [11].
Таким образом, для обучения иностранному языку необходимо создать определенную коммуникативную ситуацию, которая предполагает живое общение между преподавателем и ребенком, а также между самими детьми. В нашей работе общение является и мотивом, и способом овладения иностранным языком.
Понятие «общение» имеет множество определений, но наиболее лаконичным, на наш взгляд, является определение Г.М Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, которые под общением подразумевают взаимодействие двух или более людей, с целью обмена между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками [8].
Хотя учебная деятельность в младшем школьном возрасте выходит на первый план, игра все еще занимает большое место в жизни младших школьников. Играя, дети создают определенную коммуникативную ситуацию, в ходе которой и реализуется процесс общения. Таким образом, можно говорить о том, что наиболее интересной и увлекательной коммуникативной ситуацией для учеников начальной школы будет являться игра.
Многие психологи (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Э.Г. Азимов, Д.Б. Эльконин) отмечают, что игра привносит неоценимый вклад в развитие, воспитание и обучение детей. Игра развивает умственную и волевую активность, тренирует память и развивает речь, так как является сложным, но увлекательным процессом, который требует большой концентрации внимания.
А.В. Конышева, в своем труде «Игровой метод в обучении иностранному языку» [10] отмечает, что в последнее время многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, обращают особое внимание на то, что использование игрового метода на занятиях по английскому языку является очень эффективным средством обучения общению на иностранном языке. Г.В. Рогова пишет, что дети с удовольствием слушают английскую речь, им нравиться произносить по-английски звуки, слова, предложения, вступать в беседу и рассказывать, они любят разучивать стишки, песни – у детей присутствует явный интерес к неродному языку. И именно игра помогает поддерживать этот интерес, который проявляют дети к иностранному языку [13].
Помимо поддержания интереса, благодаря игровому методу, языковой и речевой материал преподносится и усваивается в увлекательной форме. Игра может облегчить усвоение сложного фонетического, лексического и грамматического материала. «С помощью игры хорошо отрабатываются произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования и устной речи. В игре развиваются творческие и мыслительные способности ребѐнка. Игры развивают наблюдательность у ребят, оживляют урок…». «Чувство равенства, атмосфера увлечѐнности дают возможность ребятам преодолеть стеснительность, скованность, снять языковой барьер, усталость» [10, стр.5-6].
Игра служит индикатором неярко выраженных способностей детей, например, слабые ученики могут проявить находчивость и сообразительность, показать неожиданные актерские таланты (владение мимикой, интонацией и др.), что в свою очередь может их сделать первыми в игре. Игра предполагает равенство учеников между собой, эмоционально-положительную атмосферу, ощущение посильности заданий. Все эти особенности способствуют преодолению многих преград, например таких как – стеснительность, боязнь сделать ошибку. Именно поэтому игра положительно сказывается на обучении.
В педагогике существует большое количество различных классификаций игр, разработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями (Ж.Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Н.П. Аникеева, Ф. Фребель, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, И.Л. Шолпо и др.) [10].
Особо хочется отметить классификацию игр, которые можно использовать при обучении иностранному языку, разработанную И.Л. Шолпо:
1. Ситуативные, к ним относятся ролевые игры, моделирующие ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей.
2. Соревновательные – игры, способствующие усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.
3. Ритмомузыкальные игры – разновидности традиционных игр на подобии хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка.
4. Художественные, или творческие, игры – это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок) [15].
Прием «Игра-драматизация» при обучении ИЯ
На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной ранее в устоявшемся виде. Импровизация предполагает под собой деятельность, направленную на расширение творческой инициативы детей – они привносят в уже устоявшийся и, в некоторой степени шаблонный вариант драматизации известной сказки, нечто исключительно новое. [15].
Следует отметить, что далеко не все классификации игр содержат игру-драматизацию. К тому же в педагогике нет однозначного определения понятия игра-драматизация, так как нет единой классификации игр для детей.
Л.В. Артемова рассматривает игру-драматизацию как разновидность театрализованной игры, которая развивается по заранее подготовленному сценарию, в основе которого лежит содержание сказки, стихотворения, рассказа или любого другого произведения, то есть на основе уже готового сюжета. Л.В. Артемова считает, что игра-драматизация – это игра, основанная на собственных действиях исполнителя роли, который входит в образ, перевоплощается в определенного персонажа. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности – интонацию, мимику, пантомиму [3].
Схожего мнения придерживается Т.Н. Доронова. Она рассматривает игру-драматизацию как разновидность театрализованной сюжетно-ролевой, режиссѐрской игры, которая сохраняет типичные признаки сюжетно-ролевой игры: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения [5].
Согласно Р.В. Фастовец, игра-драматизация – это один из видов современных социальных технологий, разновидность ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического текста в диалог или постановка одноактной пьесы по художественному произведению [10].
Мы разделяем позиции Л.В. Артемовой и Т.Н. Дороновой и полагаем, что игра-драматизация представляет собой эмоционально насыщенное обыгрывание готового сюжета.
Л.В. Артемова считает, что театрализованные игры пользуются неизменной любовью у детей, они с удовольствием включаются в игру, перевоплощаются в тот или иной образ.
Театрализованные игры, а в частности игра-драматизация, оказывают разностороннее влияние на личность ребенка, что позволяет использовать их как «сильное, но ненавязчивое педагогическое средство» [3, стр. 3], поскольку школьник чувствует себя свободно и расковано во время игры, испытывает при этом удовольствие и радость. Важно отметить и то, что тематика игр не ограничена, это только усиливает воспитательные и обучающие возможности. Согласно Л.В. Артемовой: «Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованных игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности» [3, стр. 12]. Театрализованные игры «тесно связаны с совершенствованием речи» школьников, так как «в процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи» [3, стр. 12]. Диалоги персонажей делают необходимым ясно, четко и понятно изъясняться, благодаря чему у детей улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, школьники начинают активно пользоваться словарем, который тоже существенно пополняется. Все это показывает методическую ценность использования игры-драматизации на занятиях в образовательных учреждениях, в том числе и по иностранному языку.
По мнению С.Н. Савиной «специфика игры-драматизации заключается в том, что одновременно с отработкой языковой и речевой стороны материала ведется работа над его сценическим воплощением» [14, стр. 54-55]. Соответственно важно чтобы преподаватель иностранного языка обладал высоким уровнем владения интонацией, широким диапазоном голоса, выразительной мимикой и жестами. Все вышеперечисленные требования необходимы для того, чтобы педагог мог показать детям, как правильно двигаться по ходу разыгрываемого диалога, владеть жестами и мимикой, говорить громко с хорошей дикцией, так чтобы было слышно зрителям [14]. При постановке игры-драматизации очень важна положительная оценка преподавателя, это способствует преодолению робости и скованности детей. С.Н. Савина отмечает, что педагогу следует «позаботиться о создании необходимого уровня языковой подготовки детей, подобрать материал, способный вдохновить их, помочь понять его и правильно заучить, распределяя роли в соответствии с интересами детей, организовать подготовку необходимых атрибутов драматизации» [14, стр.56]. Следует отметить, что атрибуты игры имеют немаловажное значение в создании благополучной игровой и сценической атмосферы. Атрибуты (декорации, костюмы) активизируют воображение детей, придают особую привлекательность иноязычной коммуникативной деятельности [14, стр. 56].
В методической литературе встречается множество терминов, подразумевающих под собой использование такого вида деятельности как игра с целью обучения иностранному языку: игровой метод, игровой прием, обучающе-игровое взаимодействие, игровые формы обучения, игровые ситуации общения и др. Наиболее частотными являются «игровой метод» и «игровой приѐм». Мы считаем, что следует развести два фундаментальных понятия – метод и приѐм обучения, что позволит уточнить место использования игры- драматизации в процессе обучения английскому языку.
Метод обучения (как частнометодический термин, поскольку речь идет об обучении конкретному предмету – английскому языку) – направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения. По мнению Э.Г.Азимова и А.Н. Щукина метод обучения определяет стратегию обучения, а не его тактику. Также автор отмечает, что метод обучения, является направлением в обучении и реализуется на занятиях в виде модели обучения, отражающей характер учебных действий преподавателя и учащихся в рамках избранного направления [2].
Приѐм обучения – это конкретные действия и операции преподавателя, целью которых является сообщение знаний, формирование навыков и умений, стимулирование учебной деятельности учащихся для решения частных задач процесса обучения. По словам Э.Г Азимова в структуре каждого метода обучения могут быть выделены приемы обучения, реализующие содержание метода на занятиях [2].
Обобщая оба вышеприведенные определения, можно сказать о том, что термин «приѐм обучения» намного уже, чем «метод обучения». Исходя из этого, мы считаем, что в своей совокупности определенный набор конкретных приѐмов обучения образуют метод обучения. И, говоря об использовании игры-драматизации при обучении английского языка, мы подразумеваем приѐм обучения, который входит в структуру игрового метода обучения английскому языку.
Известно, что драматизация, как методический прием впервые стал применяться в Англии в конце 50х годов. Родоначальниками использования этого приема в школе считаются Питер Слейд (1954) и Брайан Уэй (1967). Их идея применения драматизации в процессе школьного обучения, как средства формирования творческой личности, во многом оказала влияние на дальнейшее развитие методических теорий по использованию драматизации в процессе обучения. Упражнения с использованием приема драматизации, разработанные Слейдом и Уэйем, были направлены на развитие воображения и чувств учащихся, на использование ими мимики и жестов, а задания в рамках данного приема предполагают речевое взаимодействие партнеров в реальных коммуникативных ситуациях. Гавином Болтоном и Дороти Хиткот в 1979 году была создана «Школа Ньюкасла» (The Newcastle School), целью которой стало обучение языку посредством использования драматизации.
Разработкой методики использования драматизации при обучении языку занимались С. Холден, А.Мали и А.Дафф, Дж. Рэдфорд, Э.Ибсен, Б.Вагнер, а также И.А. Зазюн (автор спецкурса «Основы педагогического мастерства»), А.В. Конышева, В.А. Артемова и К.С. Станиславский, именно на системе последнего базируется отечественная методика использования элементов театральной деятельности – разделение актѐрской игры на три технологии: ремесло, представление и переживание [10].
По словам В.А. Артемовой обстоятельства, которые отражены в обыгрываемом произведении, создают мотив и потребность в речевом высказывании, а вхождение в роль, перевоплощение предполагает мобилизацию личностных качеств, поэтому у ребенка актуализируется не только свое «Я», но и «Я» роли, что бесспорно способствует развитию ребенка [3]. Так как согласно А. Реану: «Игра – сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, то есть развивается регулятивная функция самооценки» [12, стр. 229].
С.Н. Савина отмечает, что игра-драматизация исключает механическое воспроизведение материала, что определяет большое значение игры-драматизации в овладении умениями и навыками речевой деятельности [14]. А.В. Конышева особо подчеркивает, что драматизация требует от детей «пропускания» ситуации через себя, придавая ей личностный характер. То есть роль, которую исполняет ребенок, делает ситуацию личностно- значимой. А как показывает опыт изучения иностранных языков, личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения, так в данном случае наряду с интеллектом задействованы и эмоции ребенка [10].
И.Л. Шолпо, Б. Вагнер наряду с А.В. Конышевой отмечают и другие положительные моменты использовании приема игры-драматизации при обучении. Драматизация способствует:
· развитию социального сознания;
· развитию лингвистического сознания;
· более детальному диагностированию интересов и потребностей детей;
· стимулированию детей к использованию иностранного языка вне зависимости от их уровня владения им;
· развитию критического и интуитивного мышления;
· увеличению словарного запаса;
· формированию умений в говорении.
Помимо этого, использование приема игры-драматизации служит средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи за счет совершенствования фонетических навыков и увеличения длины предложения (это говорит о совершенствовании грамматического аспекта) [10, стр. 87].
А.В. Конышева также отмечает, что прием драматизации является эффективным средством обучения языку, поскольку он развивает коммуникативную, творческую и культурную компетенцию, способствуя тем самым формированию у детей навыков социального общения.
А.В. Конышева анализирует четыре типа драматизации, которые используют в процессе обучения иностранному языку:
1. Пантомима – основана на невербальном поведении для передачи задачи. При помощи жестов и движений дети разыгрывают сценку, которая символизирует не только действие, но и настроение.
2. Импровизация – спонтанна, не требует подготовительной работы, материалом являются уже имеющиеся знания, детям предоставляется полная свобода в выборе языковых средств для реализации выбранной роли.
3. Неформальная – предполагает большую изобретательность в интерпретации идеи или сцены произведения.
4. Формальная – жестко структурирована. Дети либо читают, либо воспроизводят диалог, заученный наизусть [10].
На наш взгляд, наиболее доступный и эффективный тип драматизации при работе с детьми младшего школьного возраста, с целью обучения английскому языку, является «формальная драматизация». Такой тип драматизации позволяет четко определить лексические единицы (ЛЕ) и речевые образцы (РО), которые будут использоваться при проигрывании сюжета, т.к. младшие школьники обладают еще довольно ограниченным запасом языкового материала. Это, в свою очередь, практически исключает возможность использования «неформальной драматизации», которая характеризуется спонтанностью и отсутствием ограничения в выборе ЛЕ и РО. Тип драматизации «импровизация» сложен в использовании с детьми младшего школьного возраста из-за недостаточности владения ими иностранным языком. В свою очередь «пантомима», на наш взгляд, является как бы вспомогательным, дополнительным к трем другим, типом, поскольку пантомима призвана передать настроение и эмоции персонажей, что является неотъемлемой частью любой драматизации.
Важно отметить то, что использование приема игры-драматизации на занятиях требует тщательной предварительной подготовки:
· выбор произведения, соответствующего интересам детей;
· выбор ЛЕ и РО значимых на данном этапе обучения;
· проработка произведения и составление сценария учителем;
· проработка содержания произведения с детьми;
· проработка отличительных особенностей персонажей, для того чтобы у детей не возникало трудностей при воспроизведении;
· заучивание реплик героев [10].
Говоря об использовании игр на уроках иностранного языка при обучении младших школьников важно понимать, что ключевую роль при выборе игрового приема обучения иностранному языку будет играть цель урока. От цели урока будет зависеть выбор игр, их место и продолжительность на уроке. При всех имеющихся плюсах использования игр на занятиях по английскому языку и, в частности, приема «игра-драматизация» следует учитывать то, что этот игровой прием не должен стать единственным в процессе обучения. Его необходимо сочетать с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы, учитывая при этом задачи урока, особенности детей и содержание учебного материала.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.-Екатеринбург, 2000.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009.
3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991.
4. Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003
5. Доронова Т.Н. Играем в театр. – М.: Просвещение, 2004.
6. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
7. Игнашова Е.В. Развитие познавательных способностей учеников начальных классов. М., 2006
8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.Словарь по педагогике. – М.: МарТ, 2005
9. Кондаков И.М. Психология-2000: Иллюстрированный справочник: Электрон. ресурс/ И. М. Кондаков; Столичн. гуманитарн. ин-т. — М., 2000. — 1 электрон. опт. диск (CD ROM). — (Мультимедийная энциклопедия знаний).
10. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, 2006.
11. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. – М.: Просвещение, 1985.
12. Психология детства / Под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
13. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
14. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
15. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности
«Преподаватель иностранного языка в детском саду». – СПб.: Специальная Литература, 1999.
