14 февраля 2016г.
Исследуя современных старших школьников, мы установили, что в подростковом возрастном периоде, как и периоде ранней юности, они имеют значительные особенности по сравнению с предшественниками. Это было выявлено Д.И. Фельдштейном, что позволило ему сделать вывод об «изменяющемся ребенке в изменяющемся мире» [11]. Современному детству присущи иные характеристики, чем 30 лет назад. Среди изменений автор называет: увеличение количества детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности; несоответствие механизмов мозгового обеспечения когнитивных процессов и самосознания подростком своей взрослости и независимости; изменения в мотивационной сфере - на первый план выходят не развлечения (как принято думать), а особый поиск смыла жизни; рост критичности по отношению к взрослым; значительные изменения ценностных ориентаций (ЦО), а именно, возрастает значимость интеллектуальных, волевых и соматических ЦО и наблюдается негативная динамика культурных и общественных ЦО [10,11].
Для объяснения столь значительных изменений в подростковом и юношеском периоде мы обращаемся к понятию социальной ситуации развития, предложенному Л.С. Выготским, и в последующем разработанным Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. Рассматривая социальную ситуацию развития ребенка, Л.С. Выготский описывает ее как: «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [2, стр.258]. Усилим понимание данного феномена словами психолога: «…социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения» [2, стр. 260]. Влияние среды на развитие личности нельзя переоценить, однако, важно понимать, что речь идет о личности, находящейся в состоянии активного процесса самоопределения. А именно, обретения устойчивой, осознанной идентичности в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах. Социальная среда диктует те изменения, которые неизбежно происходят в современном детстве, отрочестве и юности. Так, возвращаясь к работе Д.И. Фельштейна, скажем его словами о том, что подросток ныне оказывается в огромном развернутом социальном пространстве характеризующимся «хаотическим потоком информации» и его «бисерной» несистематизированной подачей, в противовес традиционному малому и конкретному социуму – семье, школе, друзьям [11]. Добавим к этому и такие феномены, которые называют современные исследователи: наличие, с одной стороны, физической акселерации (В.Г. Властовский, О.Ю. Шилова), с другой стороны, усиление противоречий между желанием развиваться и несформированностью способности к саморазвитию (Е.Н. Ларина), инфантилизм (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Ю.А. Косолапов, В.С. Могун, А.А. Серегина), слабая потребность подростков стать субъектами деятельности (И.Д. Егорычева), отсюда несформированность позиции личной ответственности и возможности самореализации.
Названные особенности развития современных подростков, девушек и юношей мы связываем с проблемой самоопределения в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, отсутствием его как свершившегося акта. Что касается современных старшеклассников (10-11 кл.) и даже студентов, то некоторым характерно состояние так называемого психосоциального моратория. Его суть раскрыта американским психологом Э. Эриксоном в теории о 8 стадиях формирования идентичности личности. Мораторий согласно Эриксону: «это отсрочка, предоставленная кому-либо, кто еще не готов принять ответственность или хотел бы дать себе время на подготовку. Под психосоциальным мораторием мы понимаем запаздывание в принятии на себя взрослых обязанностей…» [12, с. 166]. Не отрицая, что старшеклассники могут стихийно самоопределяться, мы полагаем необходимым обоснование психолого-педагогической поддержки (фасилитации, согласно К. Роджерсу) каждого, что позволит профилактировать затягивание процесса самоопределения, характерного нынешней социальной ситуации развития.
Наш подход обусловлен динамикой социальной ситуации, требующей от личности старшего школьника зрелости, самостоятельности в принятии решений и понимания личной ответственности перед собой, своей семьей и обществом. Суть социальной ситуации развития современного старшеклассника, согласно Л.И. Божович, заключается в том, что перед личностью появляется вопрос профессионального, а затем и личностного выбора: «выбор профессии, поднятый на уровень самоопределения человека, может осуществиться только в результате сложнейших процессов анализа как практических возможностей своей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов — способностей, склонностей, знаний, навыков, характера» [1, стр. 277]. Сама постановка вопроса о самоопределении несет в себе противоречие, с одной стороны, стимулирует к дальнейшему развитию и взрослению, с другой, подталкивает к психосоциальному мораторию, затягивающему разрешение этого вопроса, возможно, раз и навсегда. Все это требует от психологов и педагогов поиска путей и средств своевременной поддержки процесса самоопределения старшеклассников, а именно выработки внутренней позиции на основе ориентации в иерархии ценностей, повышения осознанности и построения временной перспективы.
Основываясь на положении Л.С. Выготского о принципах формирования высших психических функций, мы рассматриваем, вслед за Л.И. Божович, самоопределение как новообразование, высшую психическую функцию, которая возникает первоначально через взаимодействие с другим человеком – взрослым, и затем интериоризируясь, становится интраприсихической функцией. Выводом из данного тезиса является необходимость наличия для старшеклассника когнитивно, информационно, деятельностно и комуникационно насыщенного окружения, отражающего и его потребности в решении вопросов, связанных с возрастом.
Такое взаимодействие, названное нами, вслед за К. Роджерсом, психолого-педагогической фасилитацией имеет своей целью помочь старшеклассникам более осознанно определяться в иерархии ценностей, выстраивать временную перспективу в более полной рефлексии себя и, как следствие, развивать осознанную и зрелую Я- концепцию личности. Такая поддержка основывается на гуманистических принципах работы психолога и психотерапевта с клиентами и учениками, сформулированными К. Роджерсом. Это принципы: подлинности или реальности, одобрения и принятия, принцип эмпатического понимания. Остановимся на их характеристике подробнее.
Подлинность или реальность заключается в открытости и искренности преподавателя по отношению к ученикам в отношении собственных мыслей и чувств. Педагог таким образом уходит от позиции исполнения «роли», а становится реальным человеком, такой, какой он есть. Искренность со стороны педагога и психолога – основа создания благоприятных условий для проявления открытости и подлинности со стороны старшеклассников. Для описания таких открытых и непосредственных отношений К. Роджерс ввел понятие конгруэнтность (от лат. congruens, -ntis - соразмерный, соответствующий). В широком смысле этот термин означает равенство, адекватность друг другу, согласованность между собой. Фасилитатор призван это осознавать и осуществлять в своих чувствах и отношениях с учащимися, содействуя установлению равенства, адекватности проявлений и согласованности в действиях.
Одобрение, принятие и доверие заключается в создании и поощрении атмосферы принятия и поддержки – еще одно условие для возможности к открытому, доверительному диалогу. Психолог и педагог безусловно (без всяких условий) принимает личность ученика со всеми его переживаниями, мыслями, взглядами и поведением. К. Роджерс писал, что поддержка ученика подразумевает «…одобрение его чувств, его мнений, его личности. Это забота, но забота не собственническая. Это принятие другого человека как автономной личности, обладающей собственной ценностью» [8, с. 229].
Эмпатическое понимание раскрывается в способностях фасилитатора понять эмоции и переживания ученика, давать возможность им существовать безоценочно, смотреть на мир его глазами, с его внутренней позиции, присоединяться к процессу. В качестве результата такой сензитивной эмпатии фасилитатор может понять, как процесс поддержки проживается учеником, а ученик начинает воспринимать фасилитатора надежным и безопасным, что является жизненно важным для изменений. К. Роджерс писал об этом: «Когда он [ученик] обнаруживает, что кто-то другой с участием воспринимает его чувства, он понемногу становится способным слышать себя… По мере того как он учится слышать себя, он также начинает в большей мере принимать себя… Медленно он продвигается к тому, чтобы так же относиться к себе [как фасилитатор], принимая себя таким, каков он есть, и оттого готовым двигаться вперед в своем развитии» [8, с. 107].
Как мы установили, процесс самоопределения современных старшеклассников является пролонгированным: начинается в подростковом возрасте и полнее раскрывается в юношеском возрасте, поэтому целесообразна психолого-педагогическая поддержка на протяжении всего периода самоопределения (возможно, и в следующем возрастном периоде).
В нашем исследовании мы начинали с 10-х классов общеобразовательных и специализированных школ. Были разработаны диагностические инструменты для оценки текущего уровня самоопределения, а также была создана специальная программа психолого-педагогической фасилитации, предполагающая восемь занятий, каждое из которых ориентирует на значимость данной проблемы и необходимость ее своевременного решения, включает знакомство со способами и средствами, необходимыми каждому для более зрелого, ответственного функционирования и дальнейшего саморазвития. Темы занятий посвящены обсуждению различных аспектов процесса самоопределения: личностного, гендерного, профессионального, гражданского. Формат работы: дискуссионные группы, тренинговая работа, групповое и личное консультирование, игровые методы работы, самостоятельная творческая работа, написание отзывов, эссе, выход в интернет-сообщество. Как показывает наш опыт, обсуждение предложенных старшеклассникам проблем и тем (а они выходили за их пределы) отражает внутреннюю потребность в решении вопросов возраста, усиливает рефлексию и мотивирует процесс внутреннего поиска.
Список литературы
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др.]: Питер, 2008. 398 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Том 4. Детская психология. Под ред. Д. Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. 432 с.
3. Егорычева И.Д. Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии. Автореферат на соискание докторской степени педагогических наук. 19.00.07. Москва, 2012.
4. Дудина М.Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям. [учеб.-метод. пособие] – Екатеринбург: изд-во Урал. Ун-та, 2015. 152 с.
5. Ковалевская Е.В. Актуальное психическое состояние старшеклассников в условиях интерактивного обучения. // Психологическая наука и образование. Том 7. №2. 2015. 48 – 58 с.
6. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. Москва: Политиздат, 1984. 335 с.
7. Ларина Е.Н. Психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подростков. Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук, 19.00.07. Самара, 2007. 24 с.
8. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. Москва: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.
9. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. Пер. с англ. – М.: Смысл, 2002. 527 с.
10. Сайко Э. В., Фельдштейн Д. И. Подросток на дистанции взросления и в пространстве его определения. Мир психологии. Научно-методический журнал. 2007. № 4 (52). 3-10 с.
11. Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющимся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы. // Национальный психологический журнал. 2010. №2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/izmenyayuschiysya-rebenok-v-izmenyayuschemsya-mire-psihologo- pedagogicheskie-problemy-novoy-shkoly (дата обращения: 26.09.2015).
12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Москва Издательская группа "Прогресс", 1996. 334 с.
