14 февраля 2016г.
Современные воззрения на специфику процесса адаптации студентов начального этапа обучения лежат в спектре взаимодействия приспособления к учебной деятельности и интеграции в сферу групповой динамики (Берестнѐва и др., 2004). Вместе с тем доминирующий подход диверсифицированной оценки настоящих факторов не позволяет исследовать их совокупное влияние на процесс общей адаптации (Толстых, 2011). Идентификация природы и условий положительного эффекта настоящего взаимодействия актуализируется в свете возрастной специфики студенческой среды, находящей выражение в потенциальной незавершѐнности процесса формирования системы личных убеждений и высокой чувствительности к социальным изменениям (Холмогорова, 2010). В этой связи, особое значение приобретает определение условий, при которых взаимодействие групповой динамики и учебной деятельности оказывает положительное влияние на адаптацию студентов начального этапа обучения в вузе. Особенности адаптивных процессов, к условиям высшей школы, исходят, с одной стороны, из специфики возрастной группы, составляющую категорию «студенты», с другой из спектра задач, решаемых высшим образованием (Ананьев,2001). Отсюда, специфика адаптации к ВУЗу определяется сочетанием процессов социализации и включения студентов начального этапа обучения в новые стандарты учебной деятельности. Существенное различие методики преподавания в средней и высшей школе основано на предпосылке о способности студентов к самоорганизации и само мотивации к изучению предлагаемого материала (Гришанов,1990). Последовательная интеграция в условия новой социальной среды, составляет второй аспект адаптации к условиям высшей школы. Включение студентов в состав малой социальной группы запускает механизмы внутригрупповой динамики, находящие выражение в формировании системы отношений в спектре групповой иерархии. Сочетание академических и социальных факторов образует систему ответственности, определяемую появлением новых степеней свободы, в сфере организации деятельности недоступной на более ранних жизненных этапах (Маргиева, 2010). В этой связи, существующая задача конструирования модели распределения приоритетов между академической и социальной стороной адаптации, может рассматриваться в качестве детерминанты определяющей успешность интеграции в специфическую среду ВУЗа в целом. Исходя из представленного теоретического материала, можно выделить две основные цели адаптации к условиям высшей школы: приспособление к условиям обучения и достижение желаемой позиции в групповой иерархии, понимаемой как результат внутригрупповой динамики. Уровень реализации каждой цели определяется степенью уделяемого ей внимания и в конечном итоге определяет степень общей адаптированности. В рамках настоящего исследования была выдвинута гипотеза: Положительный эффект взаимодействия участия в процессах групповой динамики и учебной деятельности на общий уровень адаптации к условиям ВУЗа наблюдается в случае равнозначной ориентации студента на обе цели. Проверка выдвинутой гипотезы осуществлена при помощи метода анкетирования исследовавшего три аспекта адаптации студентов: адаптированность к учебной деятельности (оцениваемая исходя из динамики успеваемости), адаптированость к условиям малой группы (результат участия в групповой динамике), общая адаптация к условиям ВУЗа. Первая часть анкеты посвящена оценке динамики успеваемости относительно времени прошедшего с момента начала обучения. Согласно теории Морланда-Левина на стадиях социализации и утверждения происходит первый конфликт, приходящийся на 2-3 месяц после формирования группы, находящий выражение в борьбе за статусы во внутригрупповой иерархии (Moreland, Levine, 1982). Снижение успеваемости в этот период позволит говорить о наличии взаимосвязи между учебной деятельностью и групповой динамикой. Вторая часть анкеты -опросник СПА в интерпретации Осницкого. В рамках исследования настоящий использовался для оценки уровня адаптированности респондента в малой социальной группе. Третья часть анкеты посвящена анализу общей адаптированности к условиям ВУЗа и основана на системе критериев, предложенной Ю.И. Толстых (Толстых,2011). Исследование было проведено на примере трѐх ВУЗов: 1) ГБОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия», 2) «Пермский государственный национально-исследовательский университет», 3) «НИУ ВШЭ Пермь». Для каждого ВУЗа определѐн размер требуемой выборки исходя из количества поступивших в 2014 году, при вероятности 85% и доверительном интервале = 5. В Первом случае размер требуемой выборки составил 137, во втором 195 , в третьем 130 человек. Тематический блок анкеты «Оценка успеваемости», показал следующие результаты: Среди респондентов в трѐх ВУЗах преобладает период снижения успеваемости, пришедшийся на 2, 3 и 4 месяцы обучения, что с точки зрения Морланда–Левина, соответствует стадиям, реализации конфликта связанного с распределением позиций во внутригрупповой иерархии. Среди указанных причин снижения успеваемости преобладало нежелание заниматься учѐбой в связи с приоритетом общения с друзьями и одногруппниками. В этой связи, направленность на учебную деятельность и направленность на групповую динамику во многом конкурируют за внимание студента. Второй блок анкеты включал Опросник СПА и анализировался исходя из значений интегрального показателя адаптации и интегрального показателя принятия других. По итогам прохождения опроса определено 3 группы респондентов: 14,44 % (41 человек) имели низкие интегральный показатель адаптации и интегральный показатель принятии других. При этом 68,29% от их числа (28 человек) имели высокую и очень высокую успеваемость. Очевидно что, данная группа респондентов сконцентрировалась на учѐбе, но при этом выпала из процессов групповой динамики вследствие чего, их показатели адаптированности низки. Следующая группа составила 38% (108 человек) от общего числа опрошенных. Она характеризуется высокими показателями адаптированности. Из них: 34,25% (38 человек) имели самые высокие показатели адптированности при низких показателях успеваемости. Данные респонденты отдали приоритет групповой динамике, и, как правило, занимали высокие позиции во внутригрупповой иерархии. 47,53 % опрошенных (135 человек) имели средние значения обоих интегральных показателей. При этом данная группа неоднородна: 63,70% группы (86 человек) имели более высокие средние значения интегрального показателя адаптации и интегрального показателя принятия других . 36,3% (49 человек) имели более низкие средние значения. Успеваемость последних определялась оценками 4 и 5 , в то время как предыдущие 86 человек имели оценки 3-4. Третий блок анкеты – оценка социальной адаптации к условиям ВУЗа. Для категории «респонденты с высокой ориентацией на учебную деятельность» характерна высокая степень удовлетворѐнности критериями, касающимися учебного процесса и низкая удовлетворенность аспектами, касающимися социального взаимодействия. Средняя оценка адаптации в вузе, рассчитанная с учѐтом всех оценок поставленных представителями данной категории, составила 3,8. Для категории «респонденты с высокими показателями ориентации на групповую динамику» характерна высокая степень удовлетворѐнности критериями социального взаимодействия и низкая критериями учебного процесса. Средняя оценка адаптации, в вузе рассчитанная с учѐтом всех оценок поставленных представителями данной категории составила 3,4. Наконец, группа респондентов со средними показателями ориентации на учебную деятельность и на внутригрупповую динамику имеет среднюю оценку адаптации 4,3. Для подтверждения идентифицированной закономерности рассчитаем корреляцию средней оценки и показателей «принятие других», «адаптированность», «комфортность». Показатель корреляции «принятие других - средняя оценка» составил -0,64884. Показатель корреляции «Адаптированность – средняя оценка» соста= -0,77551. Показатель корреляции «Комфортность – средняя оценка» = -0,63663. Таким образом, группа людей в равной степени ориентированная на процессы групповой динамики и учебную деятельность достигает наивысших значений социальной адаптации к ВУЗу. Из этого следует что максимально положительный эффект фактора, анализируемого в настоящем исследовании, достигается при реализации равной ориентированности субъектом адаптации на учебный процесс и внутригрупповую динамику.
Таким образом, по итогам исследования можно говорить о равном распределении внимания к цели «достижения желаемой позиции во внутригрупповой иерархии» и цели «приспособления к учебному процессу», как об условии положительного влияния настоящих на адаптацию студентов начального этапа обучения в ВУЗе.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. К проблеме психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого- педагогические проблемы высшей школы, 1974. - №2. – с45 – 59
2. Берестнева О.Г., Шаропин А. К. Построение моделей адаптации студентов к обучению в вузе // Известия Томского политехнического университета , 2004. - №5. – с.131 – 135
3. Гришианов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе , 1990. - №9. – с.29 – 41
4. Маригева Д.А. Социально-педагогическая адаптация студентов младших курсов к учебно- воспитательному процессу в вузе.. – Владикавказ, Северо-Осетинский гос. университет 2010. – 576 с.
5. Толстых Ю.И. Критерии оценки успешности адаптации студентов-первокурсников в вузе // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки , 2011. - №4. – с.35 – 48
6. Холмогорова А.Б. Суицидальное поведение в студенческой популяции // Культурно-историческая психология, 2010. - №3. – с.17 – 29
7. Moreland, R. L., Levine. J.M. "Socialization in small groups: Temporal changes in individual-group relations." //Advances in experimental social psychology 1982- №15.1- с. 137-192.
