ЗНАНИЕВЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ

Под термином персонализация в современной педагогической науке понимаются процессы или механизмы превращения внешних, социальных побуждений, требований, общественного опыта в элементы структуры собственной личности (в потребности, стремления, навыки, знания и др.). Нас здесь, в первую очередь, интересует знаниевый аспект применительно к образованию в высшей школе.

Определенный интерес представляет ряд работ отечественных специалистов, плодотворно исследовавших данную проблему. Так, например, автор статьи «Персонификация высшего профессионального образования или игра на струнах пустоты?» В.Ф. Габдулхаков выделяет следующие понятия по данной теме: педагогическая традиция и ее инновации, себя образующее начало и социальные и социокультурные условия, персонификация. Он отмечает, что происходящие как социокультурные так экономические и политические условия влияют на степень персонификации (личностного и профессионального саморазвития, самосозидания) педагога и обучаемого в высшей школе.

Здесь, к слову сказать, содержится и интересное наблюдение: в Англии, США или Франции персонификация образования – это традиция (консервативная), а в других странах, конкретно в России персонификация образования – это инновация, ломающая (меняющая) стереотипы, уже устоявшиеся и приемлемые для страны [1].

Далее в статье В.Ф. Габдулхакова предлагаются предметные ответы по вопросу инновации педагогических теорий в образовании и рассматриваются следующие аспекты научных областей: «Выявляемые «приоритетные стратегии» развития педагогических теорий объявляются иногда законами. Среди них законы цикличности – развития педагогических теорий; природный, социальный, культурологической и технологической обусловленности (сообразности) системообразующего феномена; системной интеграции и дифференциации научного знания; многомерных бинарностей; конвергенции и дивергенции научного знания; межпредметного творческого переноса научного знания; мониторинга и обратной связи; оптимизации; возрастания требований к эффективности и гарантированности качества образования (воспитания), сотрудничества и конкуренции научных школ и отдельных ученых. Как видимо, в качестве законов звучат и требования управленческих структур к образованию, и уже известные педагогические концепции, и некоторые тенденции развития образования последних лет. Бросается в глаза отсутствие в них личности, а также философии, психологии развития личности, отсутствие политики, экономики (региональной и глобальной), определяющих структуру, ментальность, культуру развития личности XXI века» [1, с.89].

Принятые в начале 2000-х годов и постоянно разрабатываемые по настоящее время базовые документы определяют основные задачи и приоритеты государственной политики в сфере образования. В этих документах и определены основы конкретного реформирования самой российской системы высшего образования. Реформы, связанные с текущим состоянием образования (системы образования), нацелены именно на подготовку преподавателя нового типа [1].

В статье автором дается следующая характеристика идеи состояния исследуемой проблемы: «В этой связи М.А. Чошанов (с опорой на опыт университетов и колледжей США) подчеркивает, что в настоящее время «происходит сдвиг парадигмы и в подготовке традиционных учителей, акцент переносится на подготовку учителей нового типа – учителей, способных работать в условиях информационного общества, представляющего высокие требования к конструктивно – проектировочной функции учителя. Причем в новых условиях учитель – это не просто онлайновый урокодатель, он становится своего рода аналитиком и менеджером информационных ресурсов, проектировщиком и конструктором фрагмента урока, урока целиком, отдельного курса с использованием интерактивного инструментария, исследователем эффективности разработанного курса Очевидно, что в условиях новых информационных технологий происходит радикальное изменение содержания деятельности учителя. В этих условиях учитель в какой-то степени становится одновременно и инженером – учителем-инженером». [1, с. 91, 92].

«Однако в России, и за рубежом, несмотря на очевидный сдвиг в парадигме образования, личность обучаемого рассматривается во все более персонифицированном контексте. Интересен в этом смысле опыт Оксфордского университета (наверное, одного из самых консервативных университетов мира), в котором на практике осуществляется персонифицированный (индивидуализированный, дифференцированный, личностно – развивающий, субъектно-ориентированный, инженерно-конструктивный) подход к образованию через системную организацию в своей структуре университетских колледжей» [1, с.92]. Модернизация высшего образования в Великобритании предполагает дальнейшую компьютеризацию высшей школы в новых условиях. Так же в целях оказания помощи правительством создается специальная консультативная служба. Совершенствование самой системы образования в  Великобритании в  последнее время является  надежным инструментом решения проблем государства, как социальных, так и экономических. В России и за рубежом – в Англии, США в данное время рассматривается как средство персонификации высшего профессионального образования гуманитарная персонология. По проведенным исследованиям персонификация – это обращение к индивидуальности и одновременно – это форма, позволяющая в стратегии обучения увидеть новые резервы. Сама же стратегия обучения направлена на включение (активное) личности обучающегося и в процессы самосозидания и естественно в процессы самообучения [1].

К поставленным в статье вопросам по поводу термина «персонология» даются достаточно исчерпывающие обоснования: «Известно, что термин «персонология» появился в работах Гарри (Генри) Мюррея (Murry), врача, доктора философии в области биохимии, психоаналитика, исследователя творчества Мелвилла, много лет  возглавлявшего Психологическую клинику Гарвардского университета. Появление термина было обусловлено стремлением автора подчеркнуть необходимость целостного изучения личности, которая, во- первых, имеет не только социальную, но и биологическую природу и, во-вторых, живет и развивается в определенной среде и определенном социокультурном контексте. Вместе с тем персонология Г. Мюррея в большой степени представляет собой теорию мотивации, нежели теорию личности. В патопсихологии он является создателем тематического апперцептивного теста (ТАТ), который широко использовался в клинике, а затем был адаптирован американским психологом Д. Мак-Клеландом и Дж. Аткинсоном для изучения основных мотивов человека в целом (контент-анализ). Мюррей одним из первых стал рассматривать мотивы как устойчивые личностные дисциплины. Система психологических взглядов Г. Мюррея довольно близка концепциям А. Маслоу и К. Роджерса.» [1, с.94].

Трансформируя идеи персонологии в педагогические формы персонификации, российский исследователь В.А. Петровский подчеркивает, что сейчас не составляет какого-либо открытия тот факт, что «психология личности» - это одна психология (ее называют еще «академической») и практическая психология (практика психологического консультирования). [1, с.94].

«Таким образом, «общая персонология», если иметь в виду замысел ее построения, - это психологическая теория личности, выступающая со стороны эффектов своего воздействия на личность, практическая психология как прикладная психология личности. Теория и практика – лицом к лицу. Контекст формирования новой персонологии – это человекознание, социальная практика, педагогическая антропология (осуществляющая связь первого и второго). Ведь отношения предметной реальности, деятельности, культуры и личности не так просты. Смысл по природе своей виртуален, отражает не сиюминутное, а относительно постоянное отношение конкретного человека к предметному миру – относительно, потому что смысл как раз и есть механизм, непосредственно отражающий и выражающий динамику изменения этого отношения, он – то в психике человека, что обеспечивает возможность «скачка» в отношениях человека и мира. Ведь смыслообразование – это процесс творческого освоения субъектами образования созданных человеком в процессе общественного развития способов, мировосприятия, мироотношения, культуротворческой деятельности» [1, с.94].

Автор статьи приводит выводы по результатам проведенных исследований. Он говорит, что формализованном перечне компетенций Закона об образовании нет ни  намека на самосозидающее начало субъекта образовательного процесса – обучаемого. Так же перечисляется следующий перечень компетенций: компетенции в разработке программной деятельности; компетенции в обеспечении информационной основы деятельности;  компетенции  в  целеполагании  (личностном,  предметном);  компетенции,  обеспечивающие раскрытие личностного смысла учения; компетенции в принятии решений; компетенции в понимании обучаемого; компетенции в обеспечении понимания учебной задачи и способа деятельности; компетенции в организации учебной деятельности [1].

И в заключительной части статьи «Персонификация высшего профессионального образования или игра на струнах пустоты?» дается ответ на вопрос: «Так что же такое персонификация и не игра ли это «на струнах пустоты»? Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что «изменяя, развивая общество, мы обязаны найти средства подготовки педагога, способного направлять воспитанников на социокультурные изменения, в том числе изменения отношений к себе, к другим людям, а также отношений к получению знаний. Имеющиеся данные убеждают, что около 80% старшеклассников понимают необходимость получения знаний. Но это не перерастает в потребность, ибо мы не умеем воспитывать отношение к знаниям не просто как к способу получения специальности, а как к себя образующему началу». «Себя образующее начало» или самосозидающее начало, - это как раз то, что отличает персонифицированный подход от подходов личностно-развивающих, индивидуально- дифференцированных, природосообразных и др.» [1, с.95].

Другие аспекты данной проблемы рассматривает Разинкина И.В. в своей статье «Управление знаниями с точки зрения глубины процессов изменения и уровня персонализации» Электронный журнал «Вестник МГОУ» Базу теоретического исследования в статье И.В. Разинкиной «Управление знаниями с точки зрения глубины процессов изменения и уровня персонализации» составляет взаимосвязь двух признаков классификации знаний. Первый признак – это глубина процессов изменения. Второй признак – уровень персонализации знаний. Эти уровни связаны с инновационным развитием и направлены на создание структурных и функциональных знаний. Сами преимущества зависят от информационного подхода к управлению оперативными знаниями. Сочетание двух подходов: персонифицированного и информационного и предполагает комплексный подход к управлению необходимыми знаниями. Ключевыми словами, в исследовании, являются: персонализация, явное и скрытое знание, управление знаниями, инновации, конкурентоспособность. В статье рассматриваются два параметра классификации знаний: уровень персонализации знаний и глубина процессов изменений. Для развития возникающих вопросов управления знаниями (в организациях) обоснование взаимосвязи создаст условия [2].

Итак, автор пишет: «С точки зрения глубины процессов изменений, знания можно разделить на оперативные, структурные, функциональные. Оперативные знания являются результатом простых оперативных изменений, требующих малых материальных затрат, характеризующих почти нулевым риском и соответственно минимальным изменением прибыли. Оперативные знания, как правило, создаются при незначительном улучшении технологий, процессов, усовершенствования продуктов» [2,с.2].

«Структурные знания вызывают более серьезные изменения процессов, влекущие более значительные затраты ресурсов, сопровождающиеся рисками осуществления и более высокой ожидаемой рентабельности. Структурные знания стимулируют изменения в структуре хозяйствующего субъекта» [2,с.2].

«Функциональные знания связывают с изменениями в функциональных свойствах системы или ее части, требуют значительных материальных затрат, характеризуются высокими рисками осуществления. Функциональные знания зачастую вызывают изменения технологических процессов» [2,с.2].

«Вышеизложенное позволяет утверждать, что инновационными знаниями или знаниями, побуждающими к осуществлению инноваций, являются структурные и функциональные знания. Степень радикальности или новизны последних (применительно к конкретной организации) выше.» [2,с.2].

«Знание с точки зрения уровня персонализации можно разделить на явное (формализованное) и скрытое. Явное знание, как правило, выражается цифрами, словами, излагается в виде чисел, формул, общих, стандартных принципов, алгоритмов действий или процессов. Неявное знание существует на персональном уровне, поэтому его достаточно сложно формализовать, передать, использовать кому-нибудь, кроме владельца. Неформализованное знание связано с умениями, опытом, ценностными ориентирами, пониманием, эмоциями, чувствами конкретного индивида. В неявном знании выделяют два момента» [2, с.2].

Первый –  технический, который включает в себя рутинные, каждодневные навыки и знания, трудно отделяемые от носителей, то, что принято  называть ноу-хау… Второй – когнитивный, т.е. умозаключения, логические мыслительные построения, привычные переживания, являющиеся неотделимой частью индивида» [2, с.3].

Далее в статье речь идет о следующем: «С позиции формализованного и неформализованного знания можно выделить следующие подходы к их управлению: интуитивистский (персонифицирующий) и информационный (технологический).

Первый подход основывается на положении, что носителями знания являются люди. Важно создать такую систему управления знаниями, чтобы эксперты ими делились, сохраняли, приумножали. Основная задача эффективного управления неявными знаниями персонала – их поиск, обнаружение, сохранение и использование (в т.ч. передача).» [2, с.3].

«В этой связи ведущая роль отводиться мотивации как функции управления, а также корпоративной культуре, которая должна быть ориентирована на развитие и на создание нового знания. С точки зрения генерации, а также принятия (освоения) нового знания, следует наиболее значимую роль отвести удовлетворению следующих потребностей работников:

-    самоутверждения, используя разные формы выражения признания заслуг, обсуждение с работниками процессов внедрения инноваций;

-     самовыражения, через привлечение работников к решению разных задач, связанных с внедрением инноваций; представление свободы в выборе средств решения этих задач; привлечение к обсуждению и решению задач, требующих проявления инициативы, креативности мышления работника.

Второй этап основывается на том, что организации в современных условиях функционирования разрабатывают, накапливают большой объем информации, поступающей как из внешней среды » [2, с.4,5].

Результаты проведенных исследований показали следующее: в управлении знаниями недостаточно только одного методического подхода, сама реализация управления знаниями должна иметь комплексный характер и обеспечивать как создание, распространение, развитие так и использование явных и неявных знаний. Так же самоуправление неформализованными и формализованными знаниями конкретно должно направляться на развитие оперативных, функциональных и структурных знаний. Структурные и функциональные знания «работают» на преимуществах, связанных с внедрением инноваций. Оперативные знания отвечают за сохранность и устойчивость поддержания конкурентных преимуществ [2].

В статье приводятся следующие выводы по данной проблеме: «Различие между неформальным и формальным знанием предлагает четыре основные модели создания знания в любой организации:

1.    От неформализованного к неформализованному – социализация. В этом случае один человек передает скрытое знание другому напрямую. Эти невысказанные навыки передаются посредством наблюдения, имитации и практики. По такому принципу построено обучение без отрыва от производства. Ключ к восприятию неформализованного знания – опыт.

2.   От неформализованного к формализованному – экстернализация. Это квинтэссенция процесса создания знания, в результате которого неформализованное знание становится формализованным в виде метафор, аналогий, концепций, гипотез и моделей.

3.    От формализованного знания к формализованному – комбинация. Человек может соединять отдельные куски явного знания и составлять из них новое. Изменение конфигурации существующей информации посредством сортировки, добавления, комбинации и классификации формализованного может порождать новое знание.

4.   От формализованного к неформализованному – интернационализация. По мере распространения явного знания в организации другие сотрудники начинают активно его осваивать, использовать для расширения, углубления и реструктурирования своего собственного скрытого знания.

Представленные выше модели являются этапами развития, генерации знаний в организации. Этот процесс именуется спиралью знания, на каждом витке которой создаются знания по сути являющиеся инновационными для компании» [2, с.5,6].

В данном исследовании обоснована взаимосвязь следующих признаков классификации знаний: глубины процессов изменений и уровня персонализации знаний. Создание функциональных и структурных знаний дает возможность достижения больших преимуществ организации [2].

Выводы, предложенные в статье: «Оперативные знания, реализующиеся с помощью быстрой реакции на изменение внешних условий, направлены на обеспечение устойчивости уникальных конкурентных преимуществ.

«Таким образом, уникальные конкурентные  преимущества, связанные с инновационным развитием, в первую очередь достигаются посредством управления неявными знаниями организации, направленными на создание структурных и функциональных знаний. Устойчивые преимущества зависят в основном от информационного подхода к управлению оперативными знаниями» [2, с.7].

Итак, рассмотрев проблему персонализации знаний в ее различных аспектах, можно достаточно обоснованно утверждать о перспективности дальнейших исследований в данной области, позволяющих использовать полученные результаты в различных областях – от высшей школы до корпоративного менеджмента.

Список литературы

1.      Габдулхаков В.Ф. Персонификация высшего профессионального образования или игра «на струнах пустоты». // Известия Российской академии образования. – М., 2013. № 3 (27). – с.87-96.

2.      Разинкина И.В. Управление знаниями с точки зрения глубины процессов изменений и уровня персонализации // Вестник Московского государственного областного университета (Электронный журнал). 2014. № 3.- с.1-7.