19 мая 2018г.
Интенция современного образования – это декларация образовательных потребностей, часто не связанная с философией образования. Философский подход к образованию всегда опирается на синергетику потребностей, возможностей, предпосылок, традиций. Наш дискурс обращён на анализ качества мышления обучаемого, которое предпосылает разные результаты обучения, несмотря на обоснование единой стратегии.
Такой стратегией сегодня является компетентностный подход. Безусловно, он способствует закреплению новых технологий. Но главными из них являются компьютеризация, программированное обучение, дистанционное образование, т. е. технологии, возникшие в масштабе актуальной культуры, а не в более узкой сфере образования. Технологический прессинг в образовании не снимает противоречие (кстати, присущее актуальной культуре в целом) между уровнями виртуальной и актуальной культур. Напомним, что актуальная культура подразумевает единство и взаимодействие видов информационной культуры разного порядка, в том числе художественной, классической, традиционной. Отсюда актуальным является исследование феноменологических и экзистенциальных оснований культурной рефлексии.
Сегодня в литературе общепризнанной характеристикой мышления является «клиповое» мышление. Это мышление, основанное на россыпи информации, мелькании образов, незаконченности фрагментов. Оно (мышление) не нуждается в логике, не различает разнопорядковость информации, не способно отсеять несущественное и выделить главное. Авторы выделяют и вторую подобную модель современного мышления: ризому. Несмотря на претензии этого мышления на целостность, оно иррационально. Результатом является привлекательный миф индивидуальной уникальности, творчества или «развития». Уникальность появляется в «калейдоскопе» клипов, структурирование которых заменяет творческую деятельность.
Остановимся на том, что распространённость данного типа мышления – реальность, а проблема состоит в том, что образование должно обратить свои усилия на формировании творческой интенции. На наш взгляд, это происходит, когда формируется совокупность новых качеств мышления, которую мы определяем как критическое мышление. В результате происходит взаимодействие иррациональных и иррациональных качеств мышления. Тогда «ризома-образ» выхваченная из контекста бесконечного мелькания смыслов может стать источником творческой интенции.
Критическое мышление на повседневном уровне отражается как рефлексивное, рассудочное, аналитическое, а, главное, рушащее стереотипы и принимающее и моделирующее новое. С другой стороны, человек, критически мыслящий – это человек творящий новое. На уровне образования критическое мышление стало стратегическим направлением, позволяющим актуализировать интеграцию гуманитарного и естественно научного образования.
В педагогике существуют разные модели критического мышления. В нашем контексте актуальной представляется модель, представляющая критическое мышление как синергетическую систему. Это мышление формирует мировоззрение человека и является базовым для формирования профессиональной компетенции. Скажем больше, если мы встаём на позицию, что общекультурные компетенции не только личностно востребованы, а нужны как методологические и мировоззренческие основания профессиональной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций, то причины многих образовательных неудач можно обнаружить в игнорировании качеств мышления, которые а) формируются и б) характеризуют критическое мышление.
Системный подход к критическому мышлению подразумевает наличие его, прежде всего, у педагога. Концепция критического мышления, применяемая в технологии его развития, принципиально отличается от нашего понимания критического мышления. В основе названной технологии лежит модель трёх стадий: «вызов – реализация смысла – рефлексия» [2].
Мы убеждены, что данная технология вообще не может привести к формированию критического мышления.
Тем не менее, именно эта упрощённая схема является базовой в современном массовом образовании. Результатом указанной выше технологии, на наш взгляд, мы имеем дилетантскую позицию ученика, что личное мнение каждого самоценно. Проблема мониторинга качественного мышления выводит нас на его философскую составляющую. Это означает, что качественное мышление проявляется в умении обосновать не только собственное мнение, но и обосновать его нестандартность и новизну.
Феноменологические основания этой позиции описаны в философии прошлого века. «Я» в последовательности отражения сущего занимает неизбежно первое место, так как именно его рефлексивная деятельность порождает смыслы предметов. Причём существует предзаданный смысл, который фиксируется через (если использовать понятия, указанные выше) клипы и ризомы. В то же время смысл всегда по-новому создаётся, и в этом позитивный творческий потенциал сознания. «Я» переживает «мир как мир, организованный в пространстве и времени вокруг меня как центра» [4, с. 476].
То, что выше рассматривалось как стереотипное мышление – ризома совпадает с характеристиками Гуссерля: место, занимаемое Я, а также переживаемое им время, являются системой координат его жизненного мира и, одновременно, точками опоры для его освоения.
Итак, критическое мышление – это система качеств мышления, которые условно мы объединяем в четыре компонента: продуктивный, рациональный, социально-личностный и собственно-критический. Продуктивный компонент включает эвристичность, самостоятельность, рефлексивность, присущие продуктивному мышлению. Рациональный компонент характеризует правильность мышления и подразумевает объективность, продуманность доводов, достоверность аргументов, логичность. Социально- личностный компонент соответствует личности как социальному субъекту и предполагает диалогичность, коммуникативность, иррациональную предрасположенность к познанию через коммуникацию. Собственно-критический компонент включает диалектичность, позитивный скептицизм, умение перешагнуть «барьер прошлого опыта».
Очевидно, что упомянутая выше схема «технологии критического мышления» [2] ориентирована только на первый компонент. Она широко применялась в отечественной практике развивающего мышления и естественным образом пополнила современные технологии. Анализируемая нами модель критического мышления подразумевает качественно новый подход. Рациональный компонент, формируемый точными науками в силу их специфики должен интегрироваться в гуманитарные науки и в повседневный опыт. Это означает приоритет научных данных, демаркация доводов, обязательное поощрение мыслительных операций ориентированных на науку. Сам педагог должен резюмировать свои сциентистские предпочтения, отсылая к достоверным источникам. Взаимодействие феноменологической составляющей познавательного процесса, активизация «Я» компонента через его интенцию на научное познание может качественно изменить характер творческих усилий обучаемого.
Понимание альтернативы технологической модернизации образования – это известный герменевтический круг. Если целое – это технологическая модернизация, то частное – это много техники, много курсов информатики, много информационных технологий, закрепляющих практику овладения техникой, развитие дистанционного обучения и т. п. Велика опасность формализации образования, вытеснение гуманитарного знания, утрата искусства риторики и диалога, формализация коммуникации. И риторический вопрос: откуда возьмутся социально востребованные качества личности: свобода, гуманизм?… Но как вероятны возможности манипуляций сознанием такого человека.
Альтернатива такому пониманию: целое – это и есть человек, творящий и мыслящий свободно, гуманно, толерантный и открытый для инакомыслия. Но такой человек не может быть результатом применения технологий. Информационная культура становится для него современной формой коммуникации. Образование позиционирует её преимущества и недостатки. Естественным желанием выпускника школы является умение красиво и аргументированно рассуждать, уметь подготовить выступление, просто устная речь, чтение стихов, диалог на иностранных языках. Эти умения «вымываются» из образовательных ценностей, прячутся за спиной базовых компетенций и дисциплин и фактически не формируются.
Список литературы
1. Батурин В. К. Социология образования. - М., 2011.
2. Загаев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Альянс «Дельта», 2003. – 223 с.
3. Луман Н. Реальность массмедиа. М.: Праксис, 2005. – 256 с.
4. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М.: Российская политическая энциклопедия,2004. – 1056 с.
5. Хохлова Л. В. Современные модусы критического мышления/Актуальные проблемы современного социально-гуманитарного знания: материалы Х Всероссийской научно-практической конференции. Нижний Тагил: НТГСПИ(ф)РГППУ, 2016. С. 216-221.
