11 февраля 2016г.
Проблемы, связанные с исследованием динамических процессов, сопровождающих формирование дисциплинарных областей педагогической науки, всегда были предметом специального изучения. Исследованы различные аспекты феноменологической педагогики [Бейнштейн Е.В., Задорожной О.В., Федотовой О.Д.], коммуникативная дидактика стала предметом рассмотрения Н.В. Требухиной и Г.И. Хисамутдиновой, кибернетическая педагогика исследована Комаровой Н.М. [1], немецкая психоаналитическая педагогика исследовалась О.Л. Егоровой, особенности развития педагогических знаний в эссеистической форме их представленности изучала Л.М. Корчагина. В данных работах выявлены отдельные тенденции развития педагогического знания применительно к конкретному фрагменту педагогической действительности. Вместе с тем в данных работах не стали предметом специального исследования качественные изменения в педагогической науке, накладывающие свой отпечаток на адаптивные процессы в образовании, а также моменты, связанные с интеграцией технологических параметров развития общества в образовательные технологии.
Осмыслить данные сложные процессы можно только на пути исследования динамических характеристик, сопровождающих процесс оформления педагогического знания. При этом должен быть определен соответствующий формат рассмотрения, охватывающий динамику социально-педагогических и технико- экономических аспектов теоретизации образовательного процесса. Таким форматом могут стать технологические уклады.
Исследование особенностей развития и теоретического закрепления педагогических знаний в рамках смены технологических укладов позволило сделать следующие обобщения.
В периоды смены технологических укладов наблюдается быстрая смена производительных сил и производственных отношений, что определяет необходимость подготовки рабочей силы, способной к изменению характера своего труда. Нарастание числа промышленных отраслей остро ставит проблему подготовки рабочей силы, как на производстве, так и в рамках специальной системы подготовки рабочих кадров и специалистов, способных выполнять задачи интенсифицирующегося производства. Педагогические идеи сопряжены с поисками в области организации производства и получения максимальной отдачи от каждого рабочего места. В рамках третьего, четвертого и пятого технологических укладов характерным является оформление педагогического знания в виде авторских концепций и теоретизаций – продуктивная педагогика, педагогика фабзавуча, педагогика социальной среды, френизм [2] и другие теоретические фрагментации. Данные концепции имели прочную эмпирическую основу, были получены или воплощены на практике. О степени их теоретической разработанности свидетельствует наличие определений предмета, объекта, целей и задач педагогической деятельности, представлений об образовательном идеале. Концепции несут напряжение эпохи, воплощают ее идеалы. Наибольшую теоретическую проработку в рамках педагогики третьего технологического периода получает концепция педагогики тренировки А.К. Гастева [3] , сложившаяся в рамках монотехнизма, и концепция продуктивной педагогики [4,5], появившаяся как вариант реализации принципов политехнизма в условиях школы-завода по производству товаров народного потребления.
В исследовании обнаружено, что традиционные представления о педагогическом знании подрываются социокультурными реалиями «постиндустриального», «информационного» общества, в рамках, осмысления которых появляются новые концептуализации. Они формулируются вне рамок педагогического предметного поля и отражают особенности видения педагогической действительности инженерами и другими техническими специалистами. Педагогические знания в рамках данных нарождающихся концептуализаций оформляются вне эмпирического базиса теории, не сопровождаются проведением экспериментов. Они представляются сразу в форме учебников, т.е. на эксплицитном уровне, минуя имплицитный. При этом значительный массив педагогических знаний авторами не обнаруживается, игнорируется или не представляет интереса, поскольку полагается непродуктивным.
Данная негативная тенденция позволяет высказать предложение о необходимости более тесного и целенаправленного сотрудничества специалистов из различных сфер образования, науки и производства.
Проведенное исследование особенностей теоретического оформления педагогических знаний в условиях смены технологических укладов позволило сделать следующие выводы:
В истории педагогических учений и современной теоретической педагогике, являющейся сложным и целостным образованием, происходят разнонаправленные динамические процессы, порождающие ее фрагментацию, деление на отрасли, направления, специальные разделы, «ветви», дисциплинарные области и специализации по различным предметным и проблемным областям, что затрудняет понимание разворачивающихся в ней внутринаучных тенденций. Педагогические и знаниевые практики всегда сопровождали жизнедеятельность человека. Знания педагогического характера функционировали и закреплялись на обыденном уровне, на донаучном уровне оформлялись в рамках бытующего в определенное время социокультурного опыта человечества. Особенности оформления педагогических знаний, представленных как на донаучном, так и на научном уровне функционирования, можно уяснить только в их динамике. Представленные в современной педагогической теории основания для выделения отраслей и концептуализаций знаний не включают оснований, позволяющих рассмотреть их в логике развития общества знаний, основанного на стремлении к переходу на высокие технологии. Выделение в качестве критерия систематизации педагогических знаний концепта технологический уклад[6] позволяет, сохраняя хронологию оформления различных идей и теорий, преодолеть фрагментарность анализа педагогически значимых фрагментов объективной реальности, выявить современные тенденции, сопровождающие развитие образовательной практики и ее теории. В современной науке сложились несколько подходов к определению технологических укладов, впервые появившегося в качестве научного термина в середине XIX века в работах народников. Наибольший интерес представляют концепции «длинных волн» Н.Д. Кондратьева, «инновационных циклов» Й. Шумпетера, концепция динамики технологических укладов С.Ю. Глазьева [5], включающая характеристики обобщенных показателей, описывающих технологические составляющие и «ядра» технологических укладов. Данная концепция в силу своей разработанности, обоснованности положения об одновременном сосуществовании характеристик разных укладов, а также операциональной возможности ее экспликации на образовательную практику может быть применима к анализу теоретико-педагогических образований. Проблема выявления особого пласта специальных знаний, в которых получила отражение направленность педагогической мысли на отражение характеристик технологических укладов, решалась путем рассмотрения позиций ведущих мыслителей, философов, писателей, экономистов, организаторов производства, промышленников, общественных деятелей, зафиксированных в письменных и электронных источниках.
Обнаружено, что исторически первичным выступает философско-мировоззренческий подход к интерпретации влияния экономических и технологических факторов на формирование личности, в основе которого лежит искаженно-иллюзорное представление о воспитании. Педагогическая мысль в период становления первого технологического уклада (1770-1830 гг.) сопровождала развитие промышленности в странах – технологических лидерах того времени (Великобритания, Франция, Швейцария). Отечественная педагогическая мысль формулировала свое отношение к технологическим новшествам на основе критического анализа европейских инженерных, научных и образовательных практик.
Элементы теоретизации обращены к проблеме оценки влияния ремесленного труда (в рамках оппозиции «обработка металлов – столярное дело»), а также в контексте изменений характера и структуры производства. Педагогически значимые идеи и сентенции отражают отношение к проявлению горнорудной и текстильной промышленности.
Доминантной характеристикой педагогической действительности является ключевые факторы второго технологического уклада – паровой двигатель и развитие железнодорожного сообщения. Педагогическая проблематика представлена в значительном массиве первоисточников, ряд из которых относится – к теоретическому уровню науки (марксизм, концепция рассмотрения ребенка с 9 лет как производительного работника, концепция камерального образования и труда в его воспитательном и психологическом значении К.Д. Ушинского[7]);
– к стихийно-эмпирическому и стихийно-теоретическому уровню развития педагогической науки (концепция смены характера труда Н.Г. Чернышевского, педагогические проекты народной политехнической школы Н.П. Огарева[8], мысли Д.И. Писарева[9] о негативном влиянии промышленных технологий и транспортных средств на самобытное развитие России и др.).
В рамках первых технологических укладов педагогические знания зафиксированы в таких жанровых формах, как утопии и проекты (Р. Оуэн, Ш. Фурье, Н.П. Огарев, Д.И. Писарев), роман воспитания (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.Г. Чернышевский), путевые заметки (А.Н. Радищев, К.Д. Ушинский), поэтические произведения (М.В. Ломоносов, В.А. Жуковский), компендиумах-энциклопедиях для просвещения народа (В.А. Жуковский), инструкции (К. Маркс).
Особенности третьего технологического уклада (1880-1930) отражены в регламентах, предписаниях, материалах научных дискуссий, изложены тезисной форме (Н.К. Крупская, В.И. Ленин, А.К. Гастев), учебных программах и планах (С.Е. Гайсинович, А.Г. Калашников, C.Т. Шацкий, П.П. Блонский), научных статьях, поэтических и литературных произведениях (А.К. Гастев, А.С. Макаренко).
Педагогические знания в рамках четвертого (1930-1980) и пятого (1980 2020) технологических укладов представлены на научном уровне в двух формах его функционирования – имплицитном, участвующем в выработке дальнейшего знания, и эксплицитном, представленном в учебно-методической литературе (В.И. Гинецинский [10]). При этом наблюдается тенденция к преимущественному их изложению на эксплицитном уровне в форме учебников, что не всегда подкреплено наличием достаточной эмпирической базы и экспериментальной проверки декларируемых позиций (инженерная педагогика, электронная педагогика). Разработка учебных материалов осуществляется преимущественно специалистами в области техники (автомобилестроения, электроники, реже – экономики), что приводит к рассогласованиям в интерпретации классических педагогических позиций. Педагогическая наука в настоящее время не располагает значительным фондом знаний об особенностях использования электронных сред как фактора формирующего воздействия.
В исследовании установлено, что в период доминирования третьего технологического уклада развития, сопряженного с интенсивным развитием машиностроения и электроэнергетики, потребности повышения эффективности труда за счет его стандартизации и операционализации привели к теоретическому оформлению педагогического знания в форме авторских концептуализаций (инструментальная педагогика Г. Кершенштейнера, практическая педагогика в рамках педагогических проекций тейлоризма, педагогика конвейера Г. Форда, индустриальная педагогика А.К. Гастева, френизм, педагогика школы индустриально-фабричных подростков А.Г. Калашникова, продуктивная педагогика А.С. Макаренко и др.). В ряде случаев развитие авторских концепций сопровождается теоретическими способами ее рефлексии, что отражается в авторских самоназваниях (педагогика тренировки А.К. Гастева, педагогика социальной среды В.Н. Шульгина, педагогика фабзавуча С.Е. Гайсиновича).
В рамках четвертого технологического уклада оформляется профессиональная педагогика и ее отрасли (инженерная, трудовая/исправительно-трудовая педагогика и др.), что свидетельствует о расширении потребности промышленности в ускоренном формировании рынка квалифицированной рабочей силы, обеспечивающей переработку сырья и изготовление машин машинами. В рамках пятого технологического уклада намечается тенденция к качественной перемене в области теоретических концептуализаций.
В начале третьего технологического уклада не наблюдалось резкого рассогласования между характером теоретической концептуализации и содержанием отражающем на педагогическом уровне особенностей прогрессирующего технологического уклада. По оригинальности отражения идей промышленного развития отечественная педагогика превосходила зарубежные
Оформляются педагогические теории и концепции, в которых средства и способы преобразования природных материалов и источников энергии (в совокупности с методами их применения) из реального инструментально-орудийного арсенала превращаются в виртуальную среду жизнедеятельности. Наблюдается тенденция к теоретическому воссозданию динамических особенностей педагогической действительности вне системы категорий деятельности и способов производства, но в категориях технической среды и потребления информации (педагогика информационного общества, педагогика постиндустриального общества, медиапедагогика, электронная педагогика).
На донаучном этапе развития педагогического знания были созданы предпосылки для оформления теоретических концептуализаций. К числу важнейших педагогически значимых идей, выработанных в рамках первого и второго технологического уклада, относятся идеи этической оценки трудовых усилий, идеи политехнизма как оппозиции монотехнизму и многоремесленничеству, концепция создания школы- промышленного предприятия, школы-мастерской, школы-проекта, популярных энциклопедий технологических знаний.
На научном уровне функционирования педагогического знания сложились и терминологически закреплены несколько направлений, а также специальных разделов, характеризующих дисциплинарные области и специализации, относящиеся к различным предметным и проблемным разделам.
На стадии интенсивного роста находятся профессиональная педагогика инженерная педагогика как отрасль профессиональной педагогики, электронная педагогика. Об этом свидетельствует наличие профессиональных сообществ, издаваемые журналы и оформление понятийно-терминологического ряда, в котором фиксируются новые феномены, возникшие в реальной и виртуальной педагогической реальности. При этом наблюдается рассогласование между объемом и качеством эмпирических исследований (инженерная и электронная педагогика). Наиболее интенсивным, ярким и интересным с точки зрения подходов к конструированию концептуального каркаса дисциплинарных направлений являлся период, соответствующий третьему технологическому укладу. Концепции, разработанные в данный период, относятся к области историко- педагогического знания, хотя некоторые идеи получили развитие в выводных концепциях технологических укладов и приоритетах инновационного развития Цихан Т.В. [12]. Наиболее яркой в данном отношении является продуктивная педагогика А.С. Макаренко [11], получившая развитие в современных концепциях продуктивного обучения и контекстуальной педагогике ФРГ. Данная концептуализация находится на стадии экстенсивного роста, как и френизм, построенный на идее С. Френе [2] об использовании в образовательном процессе типографской машины и написании детьми «свободных текстов». Данное направление положило начало расширяющейся практике издания в школах стенных и электронных газет, сайтостроению, бюллетеней, журналов (детской самодеятельной прессы), а также профессионально-педагогической прессы, издаваемой в образовательных учреждениях. На стадии стагнации находится педагогика постиндустриального общества, в рамках которой намечается переход к формулированию основ информационной педагогики.
Анализ современного состояния направлений и концептуализаций, формирующихся в рамках пятого технологического уклада, позволяет сделать предварительный вывод о наличии значительных недостатков в уровне профессионально-педагогической и теоретической подготовки специалистов, разрабатывающих основы электронной педагогики. Об этом свидетельствует отсутствие преемственности при структурировании новых концептов, что не сопровождается их эмпирической проверкой. Имеет место стремление представить весьма «рыхлые» материалы в форме учебников. Это позволяет сформулировать рекомендацию о том, что данная отрасль педагогических знаний должна разрабатываться совместными усилиями педагогов, психологов, дизайнерами, специалистами технического профиля, специалистами в области эргономики.
Список литературы
1. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960 - 1990 годы). Автореферат дисс... канд. пед. наук. М., 1995.
2. Френе, С. Новая французская школа. Практическое руководство по материальной, технической, педагогической организации народной школы. // Френе С. Избранные педагогические произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 31-138.
3. Гастев А.К. Как надо работать. Практическое введение в научную организацию труда. М.: Экономика, 1972. – 478 c.
4. Гмурман Е.В. Макаренко А.С. // Педагогическая энциклопедия в 4-х т. М.: Советская энциклопедия, 1965.Т. 2. С. 705-710.
5. Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее. // Школьные технологии, 1999. № 4. С. 87- 91.
6. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М.: ВлаДар, 1993.
7. Ушинский К.Д. О камеральном воспитании // К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. С. 67- 128. М.: Педагогика, 1988.
8. Огарев Н.П. Ecole polytechnique populaire <Народная политехническая школа> // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. С. 405-411.
9. Писарев Д.И. Реалисты. // Писарев Д.И. Сочинения в четырех томах. Т. 3. С. 7 - 138.
10. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л.: ЛГУ, 1989. – 146 с.
11. Макаренко А.С. Выбор профессии. // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 241-243.
12. Цихан Т.В. О концепции технологических укладов и приоритетах инновационного развития Украины. //http://www.semynozhenko.org.ua/documents/2004/5/227.html
