АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ

Сегодня, в условиях всеобщего движения за качество, повышенные требования к той или иной деятельности, прежде всего, связываются с культурой, и это вполне понятно. Высокая культура – необходимое условие роста эффективности любого труда и первостепенный фактор всестороннего развития личности, как военнослужащего, так и любого российского гражданина. На научно-практических и технических конференциях, разборах военных учений и учебных занятий все чаще звучат такие слова, как «штабная культура» и т.д. И это уже не просто слова, а конкретные понятия, выражающие не только высокий уровень военного мастерства в той или иной профессии, но и особое, присущее современному образу жизни, отношение к делу, своим служебным и общественным обязанностям, окружающим людям. Они являются ярким показателем не только усложнения военного дела, но и неуклонного общего и профессионального роста военных кадров. Исключительно высокие требования предъявляются к культуре военного преподавателя высшей военной школы. В широком смысле слова педагогическая культура – это лучшее, что достигнуто в области общего и военно-профессионального образования, обучения и воспитания войск. В узком смысле – педагогическую культуру офицера можно охарактеризовать как совокупность интеллектуальных, творческих, профессиональных, психолого-педагогических способностей, стиля учебно-воспитательной деятельности, образа жизни, позволяющих качественно решать учебно-воспитательные задачи. Поэтому, все эти новые, несравненно более высокие требования, обусловленные не только сегодняшней, но и будущей деятельностью высших военно-учебных заведений России, в суммарном виде образуют большой комплекс сложных задач. По нашему мнению проблема подготовки военных педагогов может быть декомпозирована на четыре относительно самостоятельные задачи: 1) отбор преподавателей; 2) подготовка; 3) становление; 4) совершенствование педагогического мастерства. Первое, и, наверное, основное, условие успеха решения проблемы – подбор кандидатов на замещение преподавательских должностей. На взгляд авторов, военных педагогов специально не подбирают. Существует мнение, что офицер, добившийся успехов в командовании подразделением, частью – уже прирожденный педагог. К сожалению, это не всегда соответствует истине. Арсенал воспитательных, обучающих, управляющих средств командира и преподавателя существенно отличается. То, что приносило успех в подразделении, в военном вузе может привести к краху педагогического авторитета как у учеников, так и у коллег по работе. В настоящее время нет до конца обоснованных, апробированных методик профессионального отбора преподавателей высшей военной школы. Нет системы показателей и критериев такого отбора, хотя бы на качественном, вербально-логическом уровне. Не вызывает сомнений то, что офицер-преподаватель должен иметь опыт службы в войсках или на флоте. Особенно это важно для оперативно-тактических и оперативных кафедр. С другой стороны, командир, успешно продвигающийся по служебной лестнице, как правило, не имеет желания идти на преподавательскую должность. Вторая задача – собственно подготовка военного преподавателя. Несколько лет назад завершился эксперимент по подготовке преподавателей для военно-технических кафедр. Подготовка велась по сложным теоретическим дисциплинам: - цифровая обработка сигналов; - сетевые технологии; - линейные и нелинейные радиотехнические устройства.
Помимо технических дисциплин, изучалась педагогика и психология, риторика, организация образовательного процесса в ввузе. Срок обучения составлял 3 года. По окончании обучения практически все выпускники педагогических групп работали преподавателями на кафедрах военно-учебных заведений. Срок адаптации в должности на кафедре составлял от недели до 
дисциплины. Много было случаев назначения и на другие, непрофильные кафедры. Солидная базовая подготовка позволяла выпускникам изучить любую дисциплину (техническую) в очень короткие сроки. Сравнение этих систем подготовки – явно не в пользу краткосрочных курсов. Так, например, подготовка по специальной дисциплине занимает лишь 20 процентов от общего бюджета времени. На изучение основ организации образовательного процесса отводится в два раза меньше времени. Типовые программы, которые присылались из Главного управления образования военно-учебными заведениями, имели массу нестыковок, повторов и несоответствий. Устранить их шлифовкой тематических планов удавалось с большим трудом. Таким образом, для обоснования программ подготовки необходимо иметь модель преподавателя высшей военной школы. Данная модель может включать три составляющих: 1) модель деятельности; 2) модель кандидата; 3) модель подготовки. Не случайно исходной, базовой, является модель деятельности. Она определяет объем и содержание требований к кандидату в педагоги и то, как должна быть организована его подготовка. На наш взгляд, будущий преподаватель должен иметь прочную базовую подготовку по дисциплине, которую он будет преподавать. На это необходимо выделить от 30 % до 50 % бюджета учебного времени. Необходимо разработать программы по специальностям (учебным дисциплинам) и формировать учебные группы более-менее однородными. Это дополнительная нагрузка на кадровые органы, но она позволит готовить профессионалов, владеющих специальностью. Оставшееся учебное время разделить между педагогикой, психологией и дидактикой высшей военной школы. Третья задача – становление военного педагога. В процессе становления, как нигде и никогда, велика роль наставника, старшего товарища. Необходима поддержка, помощь руководства кафедры. Как ни странно, этот процесс (имеется в виду процесс становления) прописан в руководящих документах четко, подробно и правильно. В то же время, на первых порах становления особую ценность имеет именно неформальная помощь и поддержка. Кроме того, необходимо взаимное посещение занятий (без фиксации), обмен опытом проведения тех или иных видов занятий, инструктажи старшего преподавателя и многое другое. Это позволяет в достаточно короткий период времени начинающему преподавателю перейти с репродуктивного уровня на адаптивный, а затем и на локально моделирующий знания. И, последнее – формирование педагогического мастерства. Будем считать, что это уровень системного моделирования знаний. Достичь его, не имея стремления к совершенству, невозможно. 70%, а то и 80% преподавателей останавливаются в развитии после достижения твердой хорошей оценки за проведенное занятие. Причин здесь достаточно много. Одна из главных причин – отсутствие стимулирования профессионального роста. Система не может работать из-за отсутствия понятных, четко определенных показателей и критериев оценки педагогического труда. В настоящий момент данный элемент разработан и эффективно внедряется. Еще одна проблема совершенствования преподавателя – отрыв от войск. Отрыв от войск не позволяет расти преподавателю, насыщать занятия свежими, конкретными примерами из армейской жизни. У преподавателей это вызывает психологический дискомфорт, теряется желание совершенствоваться. Преподаватели кафедр должны иметь возможность получать самую современную информацию в своих научных областях. Механизм реализации этих возможностей каждый военный вуз придумывает сам. В тоже время эти вопросы должны быть прописаны в руководящих документах по организации работы высшего военно-учебного заведения. Теперь несколько тезисов о педагогической культуре преподавателей высшей военной школы. Основоположники разработки и широкого научного употребления термина «педагогическая культура» в военной и общей педагогике А.В. Барабанщиков и С.С. Муцинов считают, что к основным компонентам педагогической культуры офицера относятся: - культура познавательной деятельности; - культура педагогического мышления; - культура речи; - культура педагогических чувств; - культура педагогического общения; - профессионально-этическая культура; - культура поведения; - культура рабочего места. Особое значение для формирования педагогической культуры имеют психолого-педагогические знания офицера. Фундаментом педагогической культуры является общая и профессиональная эрудиция офицера.
Утверждение К.Д. Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования преподавателя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. Но в реальной практической действительности при многочисленных обязанностях, отнимающих у военного педагога много времени, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых ежедневно. В этом случае его отношение к профессии – это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с руководством и т.д.). Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает преподавателя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии. Опыт работы над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала:
 адаптирование своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности;
 постоянное повышение профессиональной компетентности;
 непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.
Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те преподаватели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего преподавателя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег. Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: 1. Самопознание. 2. Самопрограммирование. 3. Самовоздействие. Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий обучающихся. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий преподаватель высшего военно-учебного заведения должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.


Список литературы
1. Барабанщиков A.B., Муцинов С.С. Педагогическая культура офицеров. – М.: Воениздат, 1985. – 159 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2001. – 198 с.
3. Ершов Н.В., Башкирцев В.П., Дурнов И.В., Инюшева Е.А. и др. Психология и педагогика. Учебное пособие. – СПб.: ВКА имени А.Ф. Можайского, 2011. – 515 с.
4. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис….канд. психол. наук. Л., 1993.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000. – 712 с.
6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. В 2-х томах. – М.: Наука, 1974.