30 ноября 2016г.
Проблема ранней коррекции нарушений психомоторного и речевого развития у детей с тяжелыми нарушениями речи чрезвычайно актуальна и недостаточно разработана. Изучая теоретические аспекты этой проблемы, мы рассмотрели современное состояние вопросов преодоления речевых нарушений у детей с позиций системного подхода к пониманию дизонтогенетических закономерностей речевого недоразвития. Проанализировали научные представления об алалии, в частности, данные об особенностях формирования гностических функций и сенсорно-перцептивной деятельности.
В научных исследованиях рассматриваются различные аспекты речевой и познавательной деятельности детей с алалией. P.A. Белова-Давид, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, H.H. Трауготт, О.Н. Усанова и др. [1, 5, 6, 10, 13, 14] указывают на позднее развитие экспрессивной речи у детей- алаликов. P.A. Белова-Давид [1] в своих работах отмечала недостаточность глубокой проприоцептивной чувствительности, сложность в организации и дифференциации артикуляционных движений. P.E. Левиной [6] описаны расстройства не только слухового, но и зрительного восприятия, нарушения зрительной и слуховой памяти, неустойчивость внимания, недостаточность ритмического чувства, особенности мышления. Е.М. Мастюкова [7] отмечает снижение скорости выполнения перцептивных операций, недостаточный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности. В работах И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпуна, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, P.E. Левиной и др. [3, 5, 6] указывается на вторичное отставание в развитии мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи. В настоящее время подтверждены данные о недостатках психомоторного и когнитивного развития у детей с алалией (Г.В. Мациевская, Е.Р. Мустаева, Е.Ф. Соботович и др.). [8, 10]
Авторы единодушно отмечают, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, которые, в свою очередь, негативно влияют на процесс речевого развития.
Однако, в специальной литературе мало представлены сведения об особенностях овладения сенсорными эталонами детьми с тяжелыми нарушениями речи, в том числе – с алалией, с учетом клинического, психолого-педагогического и нейропсихологического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционно-логопедической работы также недостаточно учитывается вариативность речевых и когнитивных нарушений.
Это подвело нас к проведению специального исследования, направленного на выявление особенностей гностических функций и процесса овладения сенсорными эталонами дошкольниками с моторной алалией.
Цель констатирующего этапа исследования заключалась в выявлении особенностей гностических функций (зрительного и тактильно-двигательного восприятия), сенсорно-перцептивной деятельности, уровня овладения сенсорными эталонами цвета, формы, величины и обозначающими их лексическими единицами у детей с алалией в сравнении с детьми с нормальным психоречевым развитием.
Констатирующий этап организован на базе Консультативно-диагностического отделения ГБУЗ "Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы" в период с 2014 по 2016 г.г.
Были обследованы дети старшего дошкольного возраста 5-5,5 лет. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей с моторной алалией, у которых в соответствии с психолого-педагогической классификацией выявлено общие недоразвитие речи, II уровень речевого развития. Группу сопоставительного анализа (ГСА) составили 10 детей с нормальным речевым развитием того же возраста, посещающие старшую группу дошкольного отделения гимназии № 1540.
Для реализации задач исследования была сконструирована оригинальная диагностическая методика, с опорой на некоторые игры и задания, рекомендованные в методической литературе Л.А. Венгером, Э.Г. Пилюгиной, А.И. Титарь [2, 9, 12].
Методика включала 5 блоков заданий. Исследовался цветовой гнозис, предметный гнозис - на материале объемных тел и плоскостных геометрических фигур, восприятие пространственных признаков величины, как недифференцированных, так и параметров длины, ширины, высоты, толщины. Также изучались особенности стереогноза при тактильно-двигательном восприятии свойств поверхности и фактуры материалов. В каждый блок включены задания разного уровня сложности: 1 уровень- практическое соотнесение предмета по заданным признакам с образцом эталоном, 2 уровень - понимание названий признаков и свойств и 3 уровень сложности предполагал их самостоятельное словесное обозначение.
Основными критериями качественного анализа выступили:
- способ ориентировки и особенности сенсорно-перцептивной деятельности: действие силой, без учета признаков и свойств, использование практических проб, использование примеривания, действие по зрительному соотнесению; владение соотносящими действиями и приемами обследования предмета;
- степень самостоятельности; объем и характер помощи взрослого;
- владение прилагательными для обозначения названий предметов или их признаков.
I блок заданий был направлен на исследование представлений о цвете и включал в себя 3 задания.
II блок заданий был направлен на исследование представлений о форме объемных предметов и включал в себя 3 задания.
III блок заданий был направлен на исследование представлений о форме плоскостных геометрических фигур и включал в себя 3 задания:
IV блок заданий направлен на исследование представлений о величине и способности к построению сериационного ряда с учетом ее параметров (длины, ширины, высоты, толщины) и включал в себя 9 заданий.
V блок заданий был направлен на исследование тактильно-двигательного восприятия. и стереогноза и включал в себя 3 задания
Результаты исследования показывают, что на уровне практического соотнесения цвета и формы предмета с цветом и формой образца - эталона дети с алалией не испытывают значительных трудностей, однако в отличие от детей с нормальным психоречевым развитием, они преимущественно используют практические пробы и примеривание, т. е. используют внешние ориентировочные действия и реже прибегают к зрительному соотнесению, которое является внутренним ориентировочным действием и в норме к 5 годам должно быть сформировано. Дети-алалики недостаточно владеют приемами обследования, их нужно учить приемам примеривания: наложения, приложения, обведения контура пальчиком.
Понимание прилагательных, обозначающих цвет и форму, дается им легче, нежели называние этих признаков. Однако даже на уровне импрессивной речи обнаруживается недостаточность адъективной лексики. Дети не достигли возрастного уровня владения сенсорными эталонами цвета и формы. Они заменяют название одного цвета названием другого, а некоторые из них вовсе не знают названий большинства предъявленных цветов и оттенков, геометрических тел (цилиндр, конус) и плоскостных фигур (овал, ромб).
Практическое соотнесение по недифференцированным признакам величины большой-маленький также не вызывало значительных трудностей, однако, дети с трудом сравнивают предметы по параметрам величины, особенно, высоты и толщины. Они испытывают затруднения при построении сериационных рядов в зависимости от нарастания или убывания признака, не владеют степенями сравнения прилагательных.
Исследование особенностей тактильно-двигательного восприятия и стереогноза показало, что детям требуется больше времени для соотнесения тактильных ощущений, они практически не владеют прилагательными, обозначающими свойства поверхности предметов.
Дети с нормальным речевым развитием успешно освоили сенсорные эталоны цвета и формы, некоторые затруднения вызвали задания, требующие сравнения предметам по параметрам величины. При выполнении заданий на стереогнозис, дети более уверенно опознавали и называли признаки и свойства. Хотя по сравнению с предыдущими заданиями испытывали больше трудностей в вербализации.
Мы пришли к выводу, что все дети экспериментальной группы нуждаются в комплексной коррекционно-развивающей и логопедической работе. При проведении формирующего этапа исследования мы исходили из того, что с позиций системного нейропсихологического подхода целью коррекционно-развивающей работы является формирование не изолированных ВПФ, а их систем с учетом взаимовлияния неречевых процессов и речи.
Исходя из поставленной цели в формирующем эксперименте ставились следующие задачи:
1. Стимуляция познавательной активности детей.
2. Развитие гностических процессов, сенсорно-перцептивной деятельности за счет обучения способам решения перцептивных задач при восприятии цвета, формы, величины.
3. Развитие межанализаторных связей, межсенсорного взаимодействия, стереогнозиса.
4. Формирование полноценных эталонных представлений.
5. Формирование номинативной и адъективной лексики.
Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, сериации на основе опрерирования непосредственно воспринимаемыми признаками цвета, формы, величины (как на основе зрительного, так и тактильно-двигательного восприятия.
Поэтому на начальном этапе работы основное внимание уделялось формированию функционального базиса для развития мышления и речи, а на основном этапе приоритетным направлением являлось формирование полноценных эталонных представлений за счет вербализации сенсорного опыта, развитие мыслительных операций, обогащение адъективной лексики.
Реализация коррекционно-развивающей программы способствовала положительной динамике по всем изучаемым параметрам.
Список литературы
1. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми формами недоразвития речи: автореф. дис. канд. мед. наук. — М., 1973. —16 с.
2. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников — М.: Просвещение, 1978. — 95 с.
3. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.
4. Глухоедова О.С. Дифференцированный подход к активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на ранних этапах коррекционного воздействия: дис. канд. пед. наук. — М., 2015. — 157 с.
5. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. — СПб.: КАРО, 2006. — 304 с.
6. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М.: издательство министерства просвещения РСФСР, 1951. — 121 с.
7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: Владос, 1997. — 304 с.
8. Мустаева Е.Р. Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции: дис. канд. пед. наук. — М.: 2010. — 176 с.
9. Пилюгина Э.Г. Игры-занятия с малышом от рождения до трех лет. Развитие восприятия цвета, формы и величины. — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 120 с.
10. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). — М.: Классикс стиль,2003. — 160 с.
11. Султанова Г.М., Шамаева Ю.В. Формирование оптико- пространственного гнозиса у детей 5-6 лет с системным недоразвитием речи // Вопросы реабилитологии. — 2014. — № 12. — С. 153-156.
12. Титарь А.И. Игровые развивающие занятия в сенсорной комнате: Практическое пособие для ДОУ. — М.: АРКТИ, 2008. — 88 с.
13. Трауготт Н. Н. О сенсорной афазии и алалии: дис. д-ра мед.наук. — Л.,1964. — 214 с.
14. Усанова О.Н., Т.Н. Синякова Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи.— М.: Просвещение, 1982. — 142 с.
15. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. — М.: Альфа, 2001. — 350 с.
