20 апреля 2018г.
Нарушения речевого развития представляют собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов. Всесторонний анализ речевых нарушений представлен в трудах С. С. Ляпидевского, М. Е. Хватцева, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Л. С. Волковой.
Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
В исследованиях Р. И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников.
Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования смысловой стороны слова у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.
Проанализировав характер вербальных ассоциаций у детей дошкольного возраста, Н. В. Серебряковой были выделены 3 этапа организации семантических полей.
На первом этапе наблюдается несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей действительности. На данном этапе большое место занимают синтагматические ассоциации.
На втором этапе ребенок овладевает смысловыми связями слов, которые отличаются друг от друга семантикой, но имеют ситуативную обратную связь. Семантической поле структурно не оформлено.
Третий этап характеризуется формированием понятий, процессов и классификаций. Происходит образование связей между словами, семантически близкими, которые отличаются только одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций [3].
Н. В. Серебрякова выявила следующие особенности нарушений лексики детей с общим недоразвитием речи:
– ограниченность объема словаря, особенно предикативного;
– большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов;
– незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами;
– замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [3].
Л. В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания [5].
В работах Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня): расхождение в объеме активного и пассивного словаря.
Дети, не зная наименований частей предметов, заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»); название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» – «шьет»); название предмета заменяется названием действий («тетя продает яблоки» – вместо «продавец»). Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный»,«треугольный». Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Особенность словарной работы состоит в том, что она связана со всей воспитательно- образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность [6].
Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения, обеспечивающие обогащения словаря и содержательной стороны отдельных слов, таких как составления предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста [9].
При разработки различных методов по формированию словаря особое внимание уделяется значению слов, предметов или явлений окружающий действительности на основе наглядности.
О. С. Соловьевой разрабатывалась методика и содержание словарной работы с дошкольниками, автор считала, что, прежде всего «нужно заботиться о том, чтобы дети знали названия всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни» [7]. Поэтому автором были выделены группы слов, которыми должны овладеть дошкольники. Кроме того, О. И. Соловьева отмечала, что важен не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понималось изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.
Другое направление словарной работы связано с подходом к освоению дошкольниками содержательной стороны слова в единстве и взаимосвязи с развитием элементов понятийного мышления: формирование словаря неотделимо от развития у детей умения выделять признаки предметов и явлений, необходимые для обобщения. Необходимо постоянное углубление знаний, представлений дошкольников о предметах и явлениях объективной реальности. Поэтому В. И. Логинова предлагает в ходе формирования словаря детей опираться прежде всего на их познавательную деятельность [4].
Е. М. Струнина предложила методику, развивающую старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. По мнению автора, раскрытие семантических связей между словами должно помогать уточнению понимания семантики отдельных слов, что способствовало сформированности умения отбирать выразительные и точные языковые средства в зависимости от условий речевой ситуации [8].
Н. С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи, с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания [2].
Л. Н. Ефименкова предлагает методические приемы по формированию лексического словаря в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития [1].
Таким образом, представленный анализ позволяет сделать следующие выводы:
1. Успешное преодоление нарушений лексической стороны речи осуществляется на основе усвоения структуры значения слова.
2.Работа по формированию лексически правильной речи, безусловно, опирается на фактические представления детей с общим недоразвитием речи.
3. При разработки различных методов по формированию словаря особое внимание уделяется значению слов, предметов или явлений окружающий действительности.
Список литературы
1. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи) /Л. Н. Ефименкова. Кн. для логопеда – М.: ACT: Астрель, 2005. – 351 с.
2. Жукова, Н. С.Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: /Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
3. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) /Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 1999. – 158 с.
4. Логинова, В. И. О критериях оценки знаний у детей дошкольного возраста. /Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста /В. И. Логинова. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1984. – С.3-11.
5. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) /Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – Спб.: Союз, 2000. –192 с.
6. Основы логопедии: учебное пособие для пед. ин-тов /Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.– М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
7. Соловьева, О. И. Методика развития речи и обучения родному языку детском саду /О. И. Соловьева.– М., Просвещение, 1966. – с. 95.
8. Струнина, Е. М. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников /Развитие речи и речевого общения дошкольников /под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1995 – 112 с.
9. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей /Е. И. Тихеева – М.: Просвещение, 1981 –123 с.
