20 апреля 2018г.
Аннотация.
Рассматриваются специфические трудности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в понимании логико-грамматических конструкций, составляющих основу сложно- подчиненных, сложно-сочиненных предложений, учебных текстов (в том числе текстов арифметических задач). Определены основные направления коррекционной работы с учетом выявленных особенностей и трудностей.
Ключевые слова: задержка психического развития, клинико-психологические особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, логико-грамматические конструкции, понимание учебных текстов.
С каждым годом жизнь предъявляет более высокие требования к образованию. Неуклонно растет объем знаний, которыми должен овладеть ребенок еще до поступления в школу.
Растет число детей испытывающих значительные трудности в обучении. Наиболее многочисленной и весьма неоднородной группой являются обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР). К моменту поступления в первый класс у них обнаруживается неготовность к обучению (социальная, эмоциональная, интеллектуальная), в школе они испытывают значительные трудности.
Проблему изучения и обучения данной категории разрабатывали многие ученые (Н.В.Бабкина, Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Т.Н. Волковская, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, И.А.Коробейников, Л.В. Кузнецова, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Н.В. Серебрякова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др.). Авторами были определены причины, симптоматика, механизмы нарушений при ЗПР; разработаны классификации (клиническая классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967), клинико-психолого-педагогическая классификация К.С. Лебединской (1980)), определены особые образовательные условия для их обучения; разработана дифференцированная система образовательных маршрутов (Н.В.Бабкина, И.А.Коробейников, 2017).
Многие школьники с ЗПР не в состоянии успешно осваивать общеобразовательную школьную программу вследствие недостатков познавательной деятельности и речи. Особые затруднения дети испытывают в понимании литературных текстов, а также текстов арифметических задач, т.к. в основе любой из них лежит логико-грамматическая конструкция. Чтобы решить задачу, ребенку необходимопонять ее условие: выделить структурные компоненты, вскрыть связи и отношения между осмысленными элементами, в уме произвести симультанный анализ и синтез условий.
Предметом нашего исследования являются особенности понимания текстов, включающих логико-грамматические конструкции, детьми младшего школьного возраста с ЗПР.
Детальный анализ процессов понимания речевых сообщений, начатый А.Р. Лурия [7], а впоследствии продолженный Т.В. Ахутиной [1], Цветковой [12], показал, что данный процесс обеспечивается скоординированной работой различных структур головного мозга. В речемыслительной деятельности в равной степени взаимодействуют оба полушария. Премоторные и лобные отделы коры левого полушария предопределяют протекание во времени двигательных процессов, контролируют их соответствие намеченным программам; задние отделы правого полушария осуществляют функции приема, переработки информации, тем самым обеспечивая основу для возможности декодирования информации в различные языковые системы (включая и логико-грамматические конструкции). В процессе понимания логико-грамматических конструкций важную роль играет сформированность пространственных представлений, являющихся базовыми функциями, над которыми надстраиваются высшие психические процессы [11]. По данным Малиовановой Е.Л. [8], в процессе восприятия речевого сообщения, включающего логико-грамматические конструкции, существует необходимость выделения объектов и их деталей, удержания их в памяти, произведения анализа отношений между объектами во внутреннем плане, что также возможно лишь при тесном взаимодействии обоих полушарий. Следует отметить, что анализ информации в умственном плане обеспечивается сложными пространственными симультанными синтезами, подконтрольными третичными зонам коры головного мозга. Данные структуры, по данным Семенович А.В. [11] окончательно формируются достаточно поздно – к 12-13 годам.
Стойкие формы задержек, как правило, связаны с резидуально-органической недостаточностью, значительную роль играет и стойкая церебральная астения, обусловливающая недостатки внимания, психомоторную вялость или возбудимость. Данные нейрофизиологических исследований (А.О. Дробинская, М.Н. Фишман, 2001) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6–8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.
С целью изучения особенностей понимания логико-грамматических конструкций в составе текстовых сообщений у младших школьников с ЗПР в конце 2016-2017 учебного года проведен констатирующий эксперимент, который носил сопоставительный характер. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 20 детей с ЗПР: 10 из них проходят обучение в условиях 1 специального (коррекционного) класса и десять учеников обучаются в условиях 1 общеобразовательного класса. На основе заключения территориальной ПМПК все дети ЭГ обучаются по программе 7.1 в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. 20 детей с нормальным психическим развитием, обучающиеся в общеобразовательной школе и успешно осваивающие программный материал составили группу сопоставительного анализа (ГСА).
Диагностическая программа состояла из трех серий заданий, направленных на исследование понимания обратных и падежных логико-грамматических конструкций, логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные и временные отношения, изучение особенностей понимания различных видов текстовых сообщений. Для каждой серии заданий разработана система балльной оценки с учетом характера и количества допущенных ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневая система оценивания: 0, 1, 2, 3 балла. При первичной обработке производилось суммирование баллов за каждую пробу в задании, серию заданий и всю методику в целом. В дальнейшем абсолютное значение было переведено в процентное отношение. За 100 % было принято максимально успешное выполнение всех проб в заданиях, заданий в каждой серии и всей методики в целом.
По результатам исследований был проведен количественно-качественный анализ. Во время исследования дети с нормальным психическим развитием охотно вступали в контакт с педагогом, с энтузиазмом принимали все задания, при их выполнении преимущественно действовали самостоятельно, исправляли свои ошибки, при затруднениях обращались за помощью. На протяжении всех заданий концентрация внимания и интерес оставалась на достаточном уровне.
Обучающиеся с ЗПР также активно вступали в контакт с педагогом, с интересом принимали задания, но при нарастании их трудности интерес теряли. Во многих случаях требовалась помощь и дополнительная мотивация и стимуляция, организация их ориентировочно-познавательной деятельности. В некоторых заданиях ученики пытались угадать правильный ответ. Концентрация внимания в ходе эксперимента ослабевала, к концу выполнения заданий наблюдалось утомление, снижался эмоциональный фон.
Обратимся к качественному анализу результатов трех серий заданий.
В 1 серии заданий исследовалось понимание обратных и падежных логико-грамматических конструкций.
Задание 1.1. первой серии было направлено на исследование понимания обратных конструкций. Детям предлагались для просмотра 6 парных иллюстраций, отличающиеся объектом действия, из которых учащиеся должны были выбрать ту, которая отражает смысл услышанного в устной форме сообщения. Средний процент успешности выполнения задания детьми с нормальным развитием составил 67%, тем самым обучающиеся показали результат в 1,4 раза лучший, чем дети с ЗПР, хотя также испытывали трудности при выполнении задания. Лишь двое из 20 не допустили ни одной ошибки. В то же время, среди них не нашлось ученика, который бы не справился ни с одной пробой, тогда как среди обучающихся с ЗПР таких обнаружилось четверо (из 20 участвующих в эксперименте). Наиболее трудным оказался выбор среди пар иллюстраций, названия объектов которых были знакомы детям («Клеенка», «скатерть»).
При выполнении задания 1.2 ставилась цель исследовать понимание предложных конструкций с обозначением места. Успешность детей с ЗПР составила лишь 42 %, они показали результат в 2 раза худший, чем у детей с нормальным развитием (82% успешности). Ни один ребенок с задержанным развитием не справился со всеми пробами без ошибок. Некоторые дети затруднялись в понимании даже простых предлогов. Ученики с нормальным развитием значительно лучше справились с заданием: половина из них не допустили ни одной ошибки. Большинство обучающихся показали высокий уровень понимания как простых, так и сложных предлогов.
2 серия заданий была направлена на изучение уровня сформированности пространственных представлений.
В связи с тем, что обучающиеся с ЗПР в первой серии заданий показали низкий уровень понимания предложных конструкций, возникла необходимость уточнения причин возникших сложностей: детям не понятны грамматические конструкции данного вида или первично непонимание значений предлогов.
Задание 2.1 предлагалось для исследования понимания предлогов и слов, обозначающих пространственное расположение объектов на более доступном материале.
Обучающимся обеих групп необходимо было ответить на вопросы с опорой на картинки с изображением знакомых предметов. Средний результат успешности выполнения проб детьми ГСА составил 84%, детьми ЭГ – 74%. Более половины детей с ЗПР не смогли ответить правильно на вопросы, содержащие более сложную конструкцию для анализа («Под весами слева от глобуса», «Над носками справа от кактуса»). В отдельных случаях дети с ЗПР не смогли найти на иллюстрации нижнюю полку. Девять человек из 20 школьников с нормальным развитием справились без ошибок со всеми пробами, подтвердив тем самым лучшее понимание предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения предметов. Остальные также испытывали трудности разной степени выраженности, справлялись с ними либо самостоятельно, либо с небольшой помощью взрослого.
Задание 2.2. направлено на исследование понимания временных последовательностей и временных интервалов. Детям зачитывались тексты заданий, затем у учеников была возможность прочитать тексты самостоятельно, воспользовавшись бланками, проанализировать свои ответы, исправить или уточнить их. Однако никто из обучающихся с ЗПР не воспользовался этой возможностью. Их успешность при выполнении этого задания составила лишь 31%, тогда как дети с нормальным развитием показали результат выше более чем в 2 раза (76%). Ни один ребенок с ЗПР не справился с пробами д без ошибок. Они затруднялись в понимании значений слов «после», «перед», «между». Сложным оказался для детей даже вопрос «Что длится меньше – урок или перемена?»: 8 человек дали неправильный ответ. По результатам выполнения данного задания можно сделать вывод: у детей с ЗПР не автоматизированы временные последовательности (дни недели, названия месяцев, времен года).
В задании 2.3. исследовался уровень понимания двучленных сравнительных конструкций. Детям были предложены бланки для ответов, предоставлена возможность самостоятельного прочтения текстов задач. Средний результат успешности выполнения детьми с ЗПР составил 48%, у нормально развивающихся сверстников – 91%. Двое детей ЭГ не справились с заданиями вовсе. Лишь шестеро получили индивидуальный результат успешности более 60%. Наибольшие сложности испытали дети при анализе конструкций «Сын сапожника – плотник. Кем приходится сапожник плотнику?» и «Дети стояли по росту в шеренге. Последним стоял самый низкий ребенок. Какой по росту ребенок стоял первым?». Очевидно, данные задание содержали слишком сложную логико-грамматическую конструкцию. Ученикам было трудно удержать в памяти данные для анализа. Осложнялся выбор и непониманием детьми значений таких слов, как «Сапожник», «Плотник».
Еще большие трудности обучающиеся с ЗПР испытали при выполнении задания 2.4, целью которого было исследование понимания трехчленных сравнительных конструкций. В пробах требовалось установить отношения не между двумя, а между тремя объектами. Количество ошибок в заданиях, требующих опору на осознание отношений между несколькими объектами, естественно, увеличилось. Качество успешности выполнения задания детьми с ЗПР всего 24 %. Четверо обучающихся с ЗПР не смогли ответить ни на один поставленный вопрос. Эти ученики не справились и с заданиями первой серии. В целом дети с ЗПР показали несформированность языковых представлений о значении пространственных предлогов, затрудняются в мыслительных представлениях пространственных отношений между объектами, испытывают сложности удержания в памяти объектов и, как следствие, проводить анализ отношений между объектами.
Для учеников ГСА задание также оказалось нелегким (52% - средний процент успешности), ни один обучающихся с нормальным развитием не справился со всеми задачами без ошибок.
Задание 3.1 третьей серии направлено на исследование понимания, осмысления, пересказа небольших текстов со скрытой моралью. Детям был предложены для понимания и последующего пересказа два текста («Муравей и голубка» и «Галка и голуби»). В основе главной мысли обоих текстов лежали скрытые мотивы поступков героев. Средний показатель успешности выполнения детьми с ЗПР составил 67% успешности, что в 1,4 раза ниже результата ГСА (95%).
У детей с ЗПР возникали сложности с самостоятельным выделением основной морали произведений, однако при помощи дополнительных вопросов они понимали скрытый смысл текста. При помощи взрослого они оказались способными выделять существенные составляющие рассказа, правильно обозначать причинно-следственные отношения на основе обобщения смысла произведения.
Возможности связного пересказа оказались на низком уровне: обучающиеся использовали в основном простые предложения, допускали аграмматизмы (в основном, неправильно употребляли предлоги или совсем их опускали, нарушали последовательность слов в предложении, наблюдались случаи эмболофразии). Рассказы детей были не всегда логичны и последовательны, логика выстраивалась уже по ходу высказывания. Детям с нормальным развитием практически не требовалась помощь педагога, при пересказе они полностью передавали скрытый смысл текстов. В самостоятельной продукции детей преобладали сложно-подчиненные и сложно-сочиненные предложения. Ученики адекватно использовали синонимы, употребляли прилагательные, эмоционально передавали смысл текста.
Задание 3.2. направлено на исследование понимания задач различных видов. Сложность большинства заданий заключалось в том, что необходимо было установить связь между более абстрактными объектами – числами. Дети с ЗПР справились гораздо хуже (29% средний показатель успешности против 80% у детей с нормальным развитием). Среди них не нашлось тех, кто без ошибок справился бы со всеми пробами. Обучающиеся показали практическую неспособность не только устанавливать отношения между объектами в умственном плане, но и трудности в удержании информации, понимании слов, отражающих пространственные отношения объектов.
Таким образом, недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, предлогов пространственного значения, общая бедность словаря, создают неблагоприятную почву для процесса обучения детей с ЗПР решению арифметических задач.
Анализ результатов констатирующего этапа исследования позволили сделать следующие выводы:
Во-первых, дети с ЗПР обладают сниженным объемом оперативной речеслуховой памяти, низкой скоростью запоминания информации, что в свою очередь создает неблагоприятные условия для оперирования словесной информацией, для понимания логико-грамматических конструкций.
Во-вторых, основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение), необходимые для успешного выполнения учебной деятельности протекают инертно. В большей степени страдают операции, связанные с пространственным анализом и синтезом, особенно случаях необходимости мысленно произвести симультанный анализ пространственных отношений. Недостаточно развита способность оперировать в уме абстрактными заместителями различных объектов, что крайне необходимо для решения различных видов задач. Для решения задач требуется удержание в памяти разрядной структуры числа и выделение соотношения элементов.
В-третьих, дети с ЗПР обладают недостаточным объемом словаря. Отмечаются трудности понимания и неточное использование редкоупотребительной лексики. Это в свою очередь усугубляет понимание сложных логико-грамматических конструкций. Связная речь детей также развита слабо, их рассказы характеризуются бедностью, неполнотой, недостаточной смысловой цельностью и связностью.
В-четвертых, недостатки пространственных представлений отрицательно сказываются на грамматическом строе речи. Дети недостаточно понимают значение пространственных предлогов (в том числе и простых), зачастую неспособны отразить в речи отношения и связи между объектами, особенно в том случае, когда количество объектов больше двух, неспособны выделить существенные признаки элементов, произвести симультанно в мысленном плане анализ ситуации.
В-пятых, у большинства учеников отмечается повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость. На этом фоне у них обнаруживается невозможность длительной концентрации внимания.
Таким образом, психологические особенности детей с ЗПР оказывают негативное влияние на понимание учебных текстов, а также на качество решения задач. Требуется специальная коррекционная работа, направленная на формирование психологического базиса, развитие речи и неречевых процессов, необходимых для развития словесно-логического мышления и оптимизации процесса обучения.
Список литературы
1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Под общей ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой.-М.: В.Секачев, 2008.-128 с.
2. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых распространенных предложений.-М.: В.Секачев, 2010,- 200 с.
3. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Липакова В.И и др. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью: Учеб. пособие / Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Липакова В.И. и др.–Сп-б.: Образование, 1996. – 106 с.
4. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: дисс. канд. псих. наук: 19.00.10/ Т.Н. Волковская.-Москва, 1999. - 199 с.
5. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных детей». М., 2001.
6. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студентов учеб. заведений/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.–М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004,-313 с. – (Коррекционная педагогика).
7. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.-М.: Издательство МГУ.–1962.-433 с.
8. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: диссертация канд. пед. наук: 13.00.03/ Малиованова Е. Л. – Москва, 2009.-202 с.
9. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности.–М.: АРКТИ, 2014.-66 с.
10. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Уч. пос. для высш. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2017.-232 с.
11. Тишина Л.А. Овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в практической работе с текстом (на уроках природоведения).- дисс. канд. пед. наук.- М., 2005.-256 с.
12. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.-М.:«Юрист», 1997.–256 с.
