Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Авторы:
Город:
Петрозаводск
ВУЗ:
Дата:
07 апреля 2015г.

Коррекция раннего детского аутизма (РДА) носит достаточно сложный характер. РДА занимает особое место, т.к. отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью как клинической картины, так и психологической структуры нарушений. Ранний детский аутизм привлекает большое внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме обусловлен как достижениями в области клинического изучения РДА, так и малой разрешенностью неотложных практических вопросов терапии и психолого-педагогической коррекции. О.С. Никольской в 1985 - 1987 гг. были выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Основными критериями явились характер и степень нарушений взаимодействия ребенка с внешней средой и тип аутизма. Аутизм может проявляться в разных формах: 1) как полная отрешенность от происходящего; 2) как активное отвержение; 3) как захваченность аутическими интересами и 4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Первая группа с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуется наиболее глубокой патологией, тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной регуляции. Дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они бездеятельны и полностью беспомощны, не владеют навыками самообслуживания. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений. Многочисленные двигательные и сенсорные стереотипные действия, доставляя эмоционально положительные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия окружающего. Эти дети обычно мало доступны контакту. Застывшая мимика и гримасы обычно сочетаются с осмысленным взглядом. У них наблюдается тесная "симбиотическая" связь с матерью. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - в вспомогательной).

Для детей III группы с аутистическими замещениями характерна произвольность в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют сложные формы аффективной защиты, которые проявляются в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто агрессивных. Их поведение ближе к психопатоподобному. Характерен более высокий уровень когнитивного развития. Иногда отмечается  развернутый  монолог, но диалог слабый. Дети  менее  зависимы от матери, не нуждаются  в примитивном тактильном контакте и опеке. Они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе в результате длительной коррекционной работы.

IV группа характеризуется сверхтормозимостью, меньшей патологией     в аффективной и      сенсорной сферах. На первый план выступают неврозоподобные расстройства: заторможенность, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной неполноценности, усиливающее социальную дезадаптацию. Защитные механизмы в большинстве случаев носят адекватный, компенсаторный характер. При плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения, стараются выполнять требования взрослых, родителей, воспитателя. У детей имеется большая зависимость от матери. Их состояние  приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Поскольку отмечаются различные варианты синдрома раннего детского аутизма, дети нуждаются в индивидуальной коррекционно-развивающей работе

Цель нашей работы: выявление направления индивидуального подхода к коррекционно - развивающей работе, способствующей социализации и адаптации аутичных детей.

В течение длительного времени мы исследовали и проводили коррекционно-развивающую работу с детьми дошкольного возраста с синдромом аутизма.

Основной метод исследования – включенное наблюдение, которое проводилось с целью выявления специфики общения детей с взрослыми и сверстниками, особенностей поведения, когнитивного развития.

Анализ анамнестических данных осуществлялся на основе сбора информации об особенностях протекания беременности и родов, раннего психофизического и речевого развития ребенка. Интересующие нас данные выяснились во время беседы с родителями аутичных детей, а также  в процессе беседы  со специалистами, работающими с детьми.

Также мы использовали различные задания для диагностики и коррекции высших психических функций, такие как: классификация предметных картинок, 4-ый лишний, сенсорные эталоны, доска Сегена, лабиринт, разрезные картинки, исследование мелкой моторики, имитации движений, голоса и др.

В основе нашей коррекционной работы лежит эмоционально-уровневая терапия соответственно выделенных О.С.Никольской четырех типичных групп раннего детского аутизма. Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных. Каждую из выделенных групп в представленном методе коррекции характеризуют с помощью сущности, стратегии поведения и коррекционной работы. Придается значение комплексной работе, медико-психолого-педагогической коррекции, основанной на понимании аутизма как эмоционального нарушения. Основные усилия направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональный тонус ребенка.

Основные задачи уровневого подхода:

·установление эмоционального контакта;

·развитие взаимодействия с взрослым и сверстниками;

·преодоление страхов, агрессии, негативизма, влечений, необычных пристрастий ребенка;

·формирование целенаправленной деятельности и развитие активного и осмысленного отношения к миру;

·установление и развитие контакта и форм взаимодействия с окружающим миром. [1]

Кроме того , мы применяли элементы поведенческой терапии . Поведенческая терапия , бихевиора́льная терапия (от англ. behaviour — «поведение») — одно из ведущих направлений современной психотерапии. Она основана  на теории  научения   Альберта  Бандуры,  а  также  на  принципах классического  и оперантного обусловливания.

Поведенческая терапия для аутистов по программе АВА построена на идее, что любое поведение человека влечет за собой определенные последствия, и когда ребенку это нравится, он будет повторять это поведение, а когда не нравится, не станет. В частности АВА терапия позволяет улучшить навыки коммуникации, адаптационного поведения, способности к обучению, достичь соответствующего поведения, обусловленного социально. Проявления поведенческих отклонений при этом значительно уменьшаются. Кроме того, получены неопровержимые доказательства в пользу утверждения, что чем ранее начинается терапевтический курс, тем более значимыми являются его результаты. АВА терапия сочетает целый ряд методов коррекции поведенческих отклонений, разработанных специалистами. В основе этих методов, прежде всего, принципы прикладного поведенческого анализа. При данном подходе все сложные для аутистов навыки, включая речь, контактность, творческую игру, умение слушать, смотреть в глаза, и прочее, разбиваются на отдельные мелкие блоки – действия. Затем каждое действие разучивается отдельно с ребенком, а впоследствии действия соединяются в единую цепь, образуя один сложный навык. В процессе разучивания действий ребенку с расстройствами аутичного спектра специалист дает задание. Если ребенок не может с ним справиться, то предлагается помощь, подсказка, а затем вознаграждение (подкрепление) ребенка за правильные ответы, игнорируя при этом неправильные. [2]

Дети были интегрированы в группу детского сада. Это очень важно, так как, находясь в группе сверстников, они заимствуют особенности поведения детей в группе, усваивают социально правильное поведение через наблюдение и подражание в режимных моментах, игровой деятельности, в совместном участии в различных праздниках.

Р., девочка 7 лет. От общения уходит. Слова употребляет редко, специфично, ответ не соответствует ситуации, эхолалия. Не агрессивна, но при неприятной ситуации, особенно, если что-то не получается, начинает плакать и кусать себя, кричать. Тактильный контакт вызывает раздражение, слезы. Внимание легко переключается с одного объекта на другой. Присутствуют жесты, чаще указательные, яркая мимика. Она эмоциональна, очень чутко реагирует на малейшие изменения ситуации. Девочка характеризуются большой произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Отмечаются более сложные формы аффективной  защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях. Многократно воспроизводит пугающие пережитые ситуации. Ее поведение приближается к  психопатоподобному. У девочки отмечается достаточно высокий уровень когнитивного развития. Иногда отмечается развернутый монолог, при скудном диалоге. Не слишком зависима от матери, не нуждается в примитивном тактильном контакте и опеке. Мы думаем, что ее можно отнести к третьей группе по классификации О.С. Никольской.

К., мальчик 5 лет. Ребенка можно отнести к 4 группе по классификации О.С.Никольской. К. характеризуется сверхтормозимостью. У мальчика аутистический синдром менее выражен, меньше патологии в аффективной и сенсорной сферах. На первый план выступают неврозоподобные расстройства: заторможенность, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной неполноценности, что препятствует общению со взрослыми и сверстниками. Его состояние приближается к своеобразной задержке развития. Речь в основном спонтанная шепотная, или же мальчик произносит первые фонемы слов. Мальчик ласковый, привязчивый в эмоциональных контактах с родными. Отмечается страх оказаться несостоятельным, испытать неодобрение со стороны взрослых, быть непринятым другими детьми, что способствует развитию у него постоянной тревожности.

В., мальчик 2.6 лет. На данный момент ребенка относим к 2 группе по классификации О.С. Никольской. Удержание зрительного контакта краткое, прерывистое. У ребенка отмечается периферический взгляд, взгляд «сквозь». Мальчик приспосабливается к окружающей среде путем  аутостимуляции положительных

ощущений, в противном случае наблюдаются аффекты, страхи, протесты, плач. Борьба с тревогой и многочисленными страхами  осуществляется при помощи многочисленных стереотипий:  двигательных, сенсорных. Ярко проявляются ритуальные действия: берет машинку, ложится на живот и крутится вокруг себя по кругу. При попытках переключить на другой вид деятельности, проявляет негативизм. Отсутствует чувство опасности, высоты: залезает на собственные высокие сооружения из стульев и других предметов. Снижен болевой порог. При падении или ударе, если рядом нет значимого взрослого, не плачет, не кричит. Если рядом взрослый пытается манипулировать, добиваться желаемого аутоагрессией, падает на пол, начинает плакать или просто кричать. Близкий контакт с матерью отсутствует. Ребенок не замечает, если мама выходит из помещения, но при ситуации недовольства или страха, старается найти ее, обнять. В. часто сам диктует матери, как с ним следует обращаться, даже становится деспотом в своих требованиях определенного режима ухода за собой.

Так как дети имеют разную структуру дефекта, группы РДА, разные возможности, появилась необходимость индивидуального подхода в коррекционной работе. Мы учитывали и такие факторы как возраст детей, уровень развития высших психических функций, речи, различную сензитивность на предметы, избирательность в еде, избирательность в заданиях, разные условия в семье.

Вся коррекционная работа тесно связана с диагностикой. Поэтому поведение специалиста во время занятий с данными детьми менялось в зависимости от состояния ребенка, анализа его общения, поведения, деятельности.

Способы установление контакта с детьми отличались, с мальчиком 4 группы удалось установить контакт за более короткий срок при помощи игровой деятельности, с девочкой 3 группы времени потребовалось гораздо больше, применялись более сложные приемы воздействия, при этом важно не навредить ребенку, не вызвать чувство страха или панику.

Самый младший ребенок 2 группы чаще ждал помощь и поддержку, призывал взрослого к выполнению своих требований. При этом  ребенок мог часами находиться один, используя аутостимуляцию в качестве основного вида деятельности. Важно было снизить количество аутостимуляций и ритуальных действий, придавая его стереотипным действиям какой либо социальный смысл.

Общение и взаимодействие с детьми значительно отличалось. Для работы с К. важно было изменять высоту голоса (громче - тише), пропевать слова, уменьшение стереотипных действий удавалось с помощью касания рук.

У Р. более тяжелая степень аутизма, поэтому необходимо знать и аккуратно обращаться с предметами, которых она боится или которые ей не нравятся. Чтобы успокоить Р., необходимо начать петь знакомую ей песенку, она тут же успокаивается и начинает подпевать. Кроме того, для нее важно, чтобы не было длительного зрительного контакта и длительных прикосновений.

В. нуждался в постоянном контроле действий, для предотвращения нанесения себе вреда. С помощью элементов поведенческой терапии, каждое действие разучивалось отдельно с ребенком и постепенно отрабатывалось в разных ситуациях. Социально- положительное поведение подкреплялось положительными стимулами, похвалой, а также дополнительным временем игры с тем предметом, который ребенок выбирал. Негативное поведение В. не поощрялось. Уменьшалась или исключалась игра с теми предметами, с которыми возникали стереотипные, монотонные действия.

При использовании выбранных методов, дети в течение первых нескольких занятий приспосабливались к изменению и выработке определенных ответных реакций, затем появился определенный положительный результат, который мы старались закреплять, одобряя ребенка, подкрепляя успех, продолжая коррекционную работу.

Для всех детей, с которыми проводилась работа, мы выделили несколько общих моментов: четкий распорядок занятия, определенное время и место занятия, однотипные повторяющиеся задания, постоянное одобрение и похвала, различные для детей. Подкрепляющие стимулы для Р. и К. отличаются. Необходимо учесть, что инструкция и просьба педагога у Р. и В. может вызвать сопротивление и недовольство, а для К. это являлось дополнительным вниманием, в котором ребенок нуждается.

В результате проведенной коррекционной работы удалось установить доверительный контакт с детьми, увеличить время занятий, количество заданий, дети приобрели новые навыки. Они перестали нуждаться в дополнительных стимулах, поощрениях, стала важна оценка и похвала взрослого. Снизилась сверхсензитивность детей и количество аутостимуляций, стереотипных действий. Благодаря интеграции детей в группу детского сада и проведению совместных групповых занятий, дети научились вступать в коммуникацию с другими детьми, совместно выполнять задания, помогать друг другу. Снизилось количество агрессивных проявлений и негативизма в адрес детей, находящихся рядом. Р. периодически стала взаимодействовать с К., касаться его, но при этом, не смотря ему в глаза, что говорит о преодоление тактильной сензитивности.

Наблюдается положительная динамика и в развитии эмпатии детей через проигрывание различных ситуаций. Проявляется сопереживание героям сказок. Занятия, направленные на развитие когнитивной сферы, также дали положительные результаты, у детей улучшилась память и внимание, проявилась динамика в развитии мышления. Заметное улучшение в развитии речи, особенно в умении вступать в диалог, отвечать на прямые вопросы, которые в самом начале исследований давались с трудом или звучали механически заученные фразы.

 

Список литературы

1.      Лебединская К.С., Никольская. О.С Диагностика раннего детского аутизма, М.: Просвещение, 1991.

2.      Морозова С.С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. Пособие для учителя- дефектолога. М.2007.

3.      Хаустов. А.В.//Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра.

4.      Аутизм и нарушения развития № 1, 2012г.

5.      Мейер В., Чессер Э. Методы поведенческой терапии, СПб.: Речь, 2001.