15 апреля 2017г.
Много говорится и пишется о современном образовании в России. Актуальными стали термины «инновация» и «модернизация». В связи с этим важную роль в образовательной сфере сегодня играют проекты. В процессе «обучения – учения» происходит постоянное взаимодействие учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется по-разному: один не может продемонстрировать усвоение знаний, другой на основе ранее полученного опыта показывает феноменальные способности, а третий вырабатывает определенный стиль отношения к учебе в целом или предмету в частности и упорно не хочет учиться.
Нельзя отрицать и личностное восприятие (или не восприятие) учителя учеником и наоборот, что, несомненно, оказывает влияние на прогресс либо регресс в учении. Личностный характер носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель включает в содержание предмета свое эмоциональное отношение и субъективную оценку. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его мотивации, убеждения, приоритеты.
Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рамками учения. Тогда-то и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике – устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта [6, с. 74].
Именно введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности (проектов) учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность в нужное русло. Именно поэтому одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.
Проектирование определяется как «процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [8, с. 5]. М.С. Цветкова считает, что «это один из видов работ, результатом которых является комплект проектной документации на материальный объект, или выполнение работы, или оказание услуги» [8, с. 9].
В.И. Слободчиков подчеркивает инновационный характер проектирования, представляющего собой «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике «промысливание» и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть, один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов» [8, с. 68].
Значение девербатива «проектирование» (от «проектировать») толкуется посредством слова «проект», известного в русском языке с начала 18 века и восходящего к латинскому projectus –«вытягивание», «вытянутое положение»; в греческом языке оно означает «проблема».
Проект (англ. – рroject) – «что-либо, что задумывается или планируется, например большое предприятие» [9, с. 899]. С точки зрения системного подхода проект может рассматриваться как процесс перехода из исходного состояния в конечное – результат – при участии ряда ограничений и механизмов.
Проект предполагает «ограниченное по времени, целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, с возможными ограничениями расходования средств и ресурсов и со специфической организацией» [3, с. 65].
А.Ю. Горчев, характеризуя проект как «совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта», подчеркивает, что «это всегда творческая деятельность» [2, с. 216].
Данный аспект проектирования актуализируется в философии. Так, например, М.С. Каган считает проект «итогом духовно-преобразовательной деятельности» [4, с. 215]; у П.И. Балабанова проект представляется «идеальной инструкцией, в которой отражены социокультурные нормы теоретико- познавательной деятельности проектировщика» [1, с. 916].
Е.С. Полат отмечает ряд особенностей, присущих проекту:
1) наличие сложных и многочисленных заданий;
2) уникальная последовательность событий;
3) конечность – установление дат начала и окончания работ;
4) ограниченность ресурсов и бюджета;
5) установленный порядок выполнения заданий;
6) ориентация на достижение конечной цели;
7) результат – получение конечного продукта или предоставление услуг.
Ученый выделяет 10 типов проектов, которые, на наш взгляд, объединяются в одну классификацию хаотично, по принципу «всё, что есть», без последовательного учета критериев разграничения: технический, организационный, экономический, социальный, смешанный, монопроект, мультипроект, мегапроект, инновационный, инвестиционный [7, с. 89].
Думается, что данная классификация, претендующая на статус универсальной, требует дифференциации типов и видов проектов на основе четырех критериев, в соответствии с которыми логично установление четырех типов с видовым «разветвлением» внутри каждого типа.
При сохранении названий и характеристики [7, с. 89] проектов предлагаем сгруппировать их следующим образом:
1) по содержанию и сфере реализации:
технический – строительство здания или сооружения, внедрение новой производственной линии, разработка программного обеспечения и т.д.;
организационный – реформирование существующего или создание нового предприятия, внедрение новой системы управления, проведение международной конференции и т.д.;
экономический – приватизация предприятия, внедрение системы финансового планирования и бюджетирования, введение новой системы налогообложения и т.д.;
социальный – реформирование системы социального обеспечения, социальная защита необеспеченных слоев населения, преодоление последствий природных и социальных потрясений;
смешанный проект реализуется сразу в нескольких областях деятельности, например, проект реформирования предприятия, включающий внедрение системы финансового планирования и бюджетирования, разработку и внедрение специального программного обеспечения и т.д.;
2) по характеру цели и степени сложности:
монопроекты выполняются, как правило, одной организацией или даже одним подразделением; отличаются постановкой однозначной инновационной цели (созданием конкретного изделия, технологии), осуществляются в жестких временных и финансовых рамках, требуются координатора или руководителя проекта;
мульти проекты представляются в виде комплексных программ, объединяющих десятки монопроектов, направленных на достижение сложной инновационной цели, такой, как создание научно- технического комплекса, решение крупной технологической проблемы, проведение конверсии одного или группы предприятий военно-промышленного комплекса; требуют систему координационных подразделений;
мега проекты – многоцелевые комплексные программы, объединяющие ряд мультипроектов и сотни монопроектов, связанных между собой одним древом целей; требуют централизованного финансирования и руководства из координационного центра; на основе мегапроектов могут достигаться такие инновационные цели, как техническое перевооружение отрасли, решение региональных и федеральных проблем конверсии и экологии, повышение конкурентоспособности отечественных продуктов и технологий;
3) по характеру продукта и степени его новизны:
инновационный – это система взаимоувязанных целей и программ их достижения, представляющих собой комплекс мероприятий, обеспечивающих решение конкретной научно-технической задачи, приводящей к инновации;
4) по характеру капитальных вложений и прибыльности их оборота:
инвестиционный – экономический проект, осуществление которого требует предварительного значительного вложения капитала, окупающегося после завершения проекта [1, с. 89]
Очевидно, что предлагаемая нами систематизация проектов четко обозначает лакуны в классификации: если по второму критерию виды проектов представлены исчерпывающе, то по третьему и четвертому критериям одного вида явно недостаточно. Не совсем понятно, почему к первому типу не отнесен педагогический проект, направленный на преобразование деятельности педагога и как следствие – преобразование деятельности воспитуемых и обучаемых. В этом плане весьма актуально звучит мысль О.Г. Прикот о том, что педагогического проектирование есть «ценностно-ориентированная, глубоко
мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности» [8, с. 69]. Несомненно, методологически и методически грамотное педагогическое проектирование является одним из условий эффективности образовательного процесса.
Под педагогическим проектированием Е.И. Исаев, В.А. Болотов и В.Р. Имакаев понимают «процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления» [8, с. 68]. Идея обновленности или даже новизны продукта педагогического проектирования звучит в определении последнего, предлагаемом Н.О. Яковлевой: «Целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование» [8, с. 65].
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов трактуют педагогическое проектирование как замысел, воплощение которого требует создания определенных условий и предполагает многоуровневую систему педагогических действий: это «содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях» [8, с. 69].
В.С. Безрукова и В.П. Беспалько, раскрывая содержание дефиниции «педагогическое проектирование», связывают его с планированием как сущностной основой рассматриваемой педагогической деятельности: «Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности детей и педагогов» и «Многошаговое планирование» [8, с. 69].
«Составление планов, нацеленных на решение актуальных образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагогов, педагогических сообществ за определенный период времени» – интегральная составляющая всех научных интерпретаций педагогического проектирования.
Чтобы оно было «жизнеспособным» и эффективным, планы должны носить конкретный, детальный, рациональный и операциональный характер. Эти требования вытекают из терминологического определения цели и продукта педагогического проектирования – педагогического проекта, который мыслится как «разработанная система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий, в условиях имеющихся (привлеченных) ресурсов» [5, с. 65]
Без сомнения, к первому типу, наряду с педагогическим, следует отнести и образовательный, учебный проект, уже давно получивший в дидактике статус самостоятельного образовательного средства, систематичность использования которого позволяет говорить о реализации особенно актуального сегодня метода проектов.
Проектный метод в школьном образовании рассматривается в качестве своеобразной альтернативы классно-урочной системе. Современный проект учащегося – это «дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств» [6, с. 11].
Организатором этой познавательной деятельности становится учитель. Благодаря изменению его позиции в образовательном процессе «изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера» [6, с. 69].
Неслучайно М.А. Пинская поднимает метод проектов на высоту педагогической технологии, ориентированной «не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде» [6, с. 11].
Это обусловливается пониманием проектного метода как метода исследовательского. Неслучайно в педагогической сфере активно используется термин «метод исследовательских проектов», хотя, на наш взгляд, в нем наблюдается речевая избыточность: проектирование обязательно включает в себя исследование, причем на основе научной методологии. «Определение целей и формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования, уточнение выявленных проблем и определение процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов» [7, с. 99] – всё это доминанты общенаучного методологического подхода, реализуемого в любом исследовании, а значит, и в проектировании.
Почему метод проектов актуален в современной школе как никогда? Потому что он всегда нацелен на решение какой-то проблемы, которая предполагает, с одной стороны, использование системы разнообразных методов и приемов, с другой – интегрирование знаний и умений из различных областей науки, техники, технологии, искусства.
Проектирование направлено на получение результатов, поэтому включает в себя четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения выявленной и осознанной проблемы, четкое распределение ролей в условиях групповой работы, следовательно, и взаимодействия участников проекта. Продукты проектной деятельности должны быть конкретными, предметными и носить прагматический характер: если, например, рассматривается теоретическая проблема, то необходим четкий алгоритм ее решения; если же проблема практическая, то важно получить результат, готовый к применению.
Таким образом, реализация проектного метода в школьном обучении обеспечивает формирование у обучающихся прогностического мышления; развитие умений и навыков целеполагания и отбора оптимального инструментария для достижения цели, структурирования деятельности, определения содержания каждого ее этапа; усиление внутренней дисциплины; рост мотивации к созданию качественного практикоориентированного продукта индивидуального или коллективного труда.
Метод проектов предполагает повышение у детей и подростков познавательного интереса, «шлифовку» исследовательских способностей, закрепление навыков самоорганизации и коммуникативного сотрудничества.
Педагог же, грамотно организуя проектирование в ученическом сообществе и адекватно руководя им, совершенствует себя как менеджера, что и требуется от современного учителя в условиях новой – компетентностной – образовательной парадигмы, выдвигающей на первый план самообразование школьников.
Список литературы
1. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. – Новосибирск: Наука, 1990. – 200 с.
2. Горчев А.Ю. Контроль в обучении учащихся и студентов системы профобразования: этапы педагогического поиска. – М.: УМЦ по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы, 2008. – 654 с.
3. Евгеньева А.П. Малый академический словарь / Под ред. А.П. Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1981–1984. – 919 с.
4. Каган М.С. Системный подход как основа в исследовании человеческой деятельности // Вестник Челябинского государственного университета. – 2008. – № 32. – С. 69–78.
5. Коган Л.Н. Социальное проектирование: специфика, функции, проблемы // Методологические основы социального управления. – Минск: БГУ, 1977. – 282 с.
6. Пинская М.А. Оценивание для обучения. Практическое руководство. Библиотечка «ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ». Серия «Управление школой». Выпуск 28. – М.: Чистые пруды, 2009. – 86 с.
7. Полат Е.С. Метод проектов // Полат Е.С. Лаборатория дистанционного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/metod%20pro.htm (дата обращения 30.05.2011).
8. Цветкова М.С. Столетие проектного обучения // Информатика (еженедельное приложение к газете «Первое сентября»). – 2002. – № 20. – С. 1–2.
9. Уэбстер Н. Американский словарь английского языка. – 2-е изд., испр. и доп. – Нью-Йорк: Английский язык, 1934. – 1009 с.
