СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОГНИТИВНО-КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИНФОРМАТИВНОМ ЧТЕНИИ НА ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Анализ когнитивных теорий в области рецептивной речемыслительной деятельности [2; 3; 5; 6; 7; 8; 9] позволяет описать когнитивно-компенсаторный механизм речемыслительной деятельности чтеца, функционирующий в условиях крайне несовершенного владения иностранным языком (ИЯ), под которым мы понимаем уровень владения вторым ИЯ (ИЯ2) студентами неязыковых факультетов гуманитарного вуза на начальном этапе его изучения. Данный механизм позволит в свою очередь вскрыть структуру когнитивно-компенсаторной компетенции в информативном чтении на ИЯ2, выявить критерии её сформированности и дать её дефиницию.

Вышеозначенный механизм запускается приводным ремнём мотивации чтеца, который при взгляде на текст ИЯ2 мгновенно активизирует в себе когнитивно-компенсаторное умение читать при крайне несовершенном владении ИЯ, навыковая основа которого предполагает опору на рецептивные лексические (языковые и речевые) и грамматические (языковые и речевые) навыки в ИЯ2, базовом ИЯ (ИЯ1) и родном языке (Я1), а также на частные коммуникативные умения чтения (умение активизировать резервные возможности, умение определять значение языковой единицы ИЯ2 по формальным признакам, умение определять значение слов ИЯ2 путём сравнения с эквивалентными формами в ИЯ1 и Я1, умение переводить «нерегулярные» формы ИЯ2 в «регулярные» за счёт применения знаний в области графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей [4, с. 195-199], умение декодировать значение слов ИЯ2 с опорой на догадку, умение декодировать значение слов ИЯ2 на основе прогнозирования основного содержания текста, умение соотнести значение языковых единиц ИЯ2 с широким контекстом, умение вычленять логико-смысловые опоры в тексте, умение использовать опоры разного типа для понимания основного содержания текста, умение догадаться до значения языковой единицы ИЯ2 на основе широкого контекста, умение использовать формальную и логико-смысловую структуру текста с целью понимания его основного содержания, умение сокращать текст на основе интерпретации дешифрованных языковых средств, умение комбинировать информационные фрагменты в соответствии с гипотезой об основном содержании текста, умение оценить ценность для себя полученной информации).

Данные навыки и умения позволяют обучающемуся в условиях дефицита языковых средств ИЯ2 осуществлять различные виды догадок, функционирующих на базе как одноязычных, так и двуязычных средств семантизации лексики ИЯ2.

Так, часть лексики ИЯ2 (слова с прозрачной графикой) может быть декодирована читающим, в частности, за счёт внутрисловесной, контекстной и внетекстовой догадок, представляющих одноязычные средства семантизации лексем ИЯ2. Эти виды догадок связаны между собой тем, что механизмы их функционирования не выходят за пределы ИЯ2.

Вутрисловесная догадка предполагает знание учащимся фонологии и орфографии ИЯ2, основных словообразовательных моделей имён существительных и прилагательных в ИЯ2, лексического минимума ИЯ2  (начальный  этап  обучения),  частей  речи,  свободной/устойчивой  сочетаемости,  семантики.

Контекстная догадка связана с тезаурусом, представляющим фоновые знания о мире, знание социокультурных кодов. Контекстная догадка предполагаеn также опору на широкий контекст (тема, идея) и узкий контекст, когда до значения слова ИЯ2 можно догадаться на основе знания значения правой или левой валентности этого слова. Также этот вид догадки связан со средствами зрительной наглядности, к которым отнесём размер шрифта, расположение текста на странице, фотографии, иллюстрации, схемы и т.д. Внетекстовая догадка опирается на информационно-поисковые умения и механизм вероятностного прогнозирования.

В случае, когда вышеописанные виды догадок не срабатывают, читающий невольно обращается к двуязычным средствам семантизации, которые опираются на межъязыковую догадку. В её основе – механизм перекодирования во внутренней речи (ИЯ2 àИЯ1 à Я1), составляющими которого являются: 1) механизм спонтанного переноса, в результате действия которого «регулярная» форма ИЯ2 (слово с прозрачной графикой) легко декодируется чтецом за счёт сходства с формой Я1 или ИЯ1; 2) механизм управляемого  переноса  с  частичной  ориентировочной  основой,  в  результате  действия  которого «нерегулярная» форма ИЯ2 (слово с непрозрачной графикой) переводится в разряд «регулярных» за счёт полученных от преподавателя знаний в области индо-европейских корней, графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей, а также за счёт мобилизации всех резервных возможностей чтеца – лингвистических, психологических, методологических и социокультурных.

Как мы видим, описанный выше когнитивно-компенсаторный механизм предполагает наличие у чтеца не только собственно лингвистических знаний, рецептивных лексических и грамматических (языковых и речевых) навыков и частных коммуникативных умений чтения, но предполагает также наличие у него внутренней мотивации к чтению, ценностных ориентиров, обширных фоновых знаний, знаний социокультурных кодов стран, чьи языки контактируют в учебном процессе, сформированных формально- динамических характеристик и процессов мышления, разнообразных умений ассоциировать формы слов ИЯ2 с известными уже формами слов ИЯ1 и/ИЯ1 и многих других способностей.

Данные наблюдения позволили нам выявить основные компоненты когнитивно-компенсаторной компетенции в информативном чтении на ИЯ2 и на их основе сформировать структуру данной компетенции (см. схема №1).

Структура когнитивно-компенсаторной компетенции в информативном чтении на втором иностранном языке         Схема № 1

Таким образом, системно-содержательную основу когнитивно-компенсаторной компетенции в информативном чтении на втором иностранном языке составляют социолингвистический, рефлексивно- аксиологический и коммуникативно-деятельностный компоненты, представляющие собой совокупности ключевых и предметных компетенций.

Первый, социолингвистический компонент, составляют компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией. Лингвистическая компетенция предполагает наличие у чтеца знаний в области  системы языка и системы речи Я1, ИЯ1 и ИЯ2, а также в области и.-е. корней, графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей. Социокультурная компетенция включает в себя фоновые знания о мире, а также общие сведения о социокультурных кодах стран, чьи языки контактируют в учебном процессе. Переводческая компетенция включает переводческие навыки, приобретённые при изучении ИЯ1, теоретические знания в области информативности текста, его жанровой принадлежности, а также знания в области основных переводческих приёмов (выделение смысловых вех, прогнозирование содержания, компрессия текста). Логико-семантическая предполагает наличие знаний в области декодирования значения слова (однозначность/многозначность, одноязычные средства семантизации лексики), логической и формальной связности текста.  Резервно-креативная предполагает при чтении текста на ИЯ2 опору на двуязычные средства семантизации лексики, на знания, умения и навыки, полученные читающим при изучении Я1 и ИЯ1, и ориентируется на «творческий потенциал учащихся», на задействование  всех его  резервных возможностей – лингвистических, психологических, методологических и социокультурных.

Второй, рефлексивно-аксиологический компонент, составляют компетенции, относящиеся к чтецу как личности, как субъекту деятельности. Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире предполагают наличие у чтеца мировоззренческой позиции, основанной на способности понимать окружающий мир и ориентироваться в нём, признавать ценности бытия, жизни, культуры, искусства, науки. Они включают также потребность индивида преобразовывать окружающую действительность и выдвигать собственные суждения. Компетенции интеграции подразумевают ситуативно-адекватную актуализацию знаний, расширение накопленных и приращение новых знаний. Компетенции личного самосовершенствования предполагают способность личности к саморазвитию, саморегулированию и личностной рефлексии. Когнитивно-концептная  предполагает способность к пополнению тезауруса, т.е. формированию в сознании чтеца новых понятий на базе поступающей из текста ИЯ2 информации.

Третий, коммуникативно-деятельностный компонент, составляют компетенции, относящиеся к деятельности чтеца. Компетенции познавательной деятельности связаны со способностью чтеца ставить перед собой и решать познавательные задачи, искать нестандартные решения этих задач с применением старых знаний и выработкой новых на основе напряжённой интеллектуальной деятельности в заданном направлении. Компетенции в общении основаны на наличии внутренней мотивации индивида к чтению вообще и к чтению на ИЯ2 в частности. Они предполагают готовность и умение чтеца «включиться» в работу по дешифровке аутентичного текста ИЯ2, схожего по тематике, жанровой принадлежности, объёму и степени трудности с учебными аутентичными текстами. Данные компетенции связаны также со способностью чтеца воспринимать и понимать письменную информацию на основе сформированных формально-динамических характеристик и процессов мышления (сравнение, анализ, синтез), а также со способностью адекватно использовать ассоциативную и логическую память, а также функции отбора, сохранения и регуляции внимания  на протяжении чтения  всего источника. Данные компетенции подразумевают также способность чтеца интериоризировать новые знания (лингвистические, психологические, методологические, социокультурные) и желание вкладывать их в продуктивные формы собственной коммуникативной деятельности, а также творческую способность вырабатывать собственную внеучебную стратегию, связанную с кросскультурным общением (чтение газетных и журнальных статей ИЯ2, экстраполирование новых знаний в области межъязыковой догадки на чтение текстов ИЯ3, ИЯ4; выведение «своих» ключей при чтении текстов ИЯ3, ИЯ4 и т.д.). Компенсаторные компетенции связаны со способностью и готовностью чтеца выходить из положения в условиях дефицита языковых средств, используя все виды догадки – языковой и межъязыковой. Компетенции информационных технологий включают в себя знания чтеца в области источников информации – основных периодических изданий ИЯ2 (газеты, журналы), профессиональной литературы, а также приёмы переработки и преобразования текстовой информации. Поисково-ориентационная предполагает наличие умения осуществлять коммуникативную деятельность в области чтения на ИЯ. Текстуально-компенсаторная компетенция предполагает наличие комплексных качеств, взаимодействие которых помогает обучающемуся понять основное содержание читаемого на ИЯ2 в условиях дефицита языковых средств.

Переходя к дальнейшим рассуждениям и толкованию когнитивно-компенсаторной компетенции в информативном чтении на ИЯ2, важно оговорить, что данная компетенция является составной частью «коммуникативной компетенции». Таким образом, на основе анализа содержательных характеристик когнитивно-компенсаторной компетенции в информативном чтении на втором иностранном языке и понимании с психологических позиций «коммуникативной компетенции» как «способности человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в её рецептивных и продуктивных формах» [1, с. 98] представляется возможным дать определение исследуемой нами компетенции: когнитивно-компенсаторная компетенция в информативном чтении на втором иностранном языке представляет собой интегративную характеристику трилингвальной личности чтеца, основанную на сильной внутренней мотивации к чтению, мобилизации всех резервных возможностей (лингвистических, психологических, методологических, социокультурных), а также способности средствами ИЯ2, ИЯ1 и Я1 при подключении механизма управляемого переноса с частичной ориентировочной основой осуществлять самостоятельно, без словаря чтение «нейтрального» аутентичного текста ИЯ2 небольшой протяжённости с пониманием смысла его основного содержания.

Список литературы

1.                Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов. – СПб: ИКАР, 2009. – 448 с.

2.                Лозанов Г.К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. – М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973. – С. 9-17

3.                Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. – М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. – С. 7-16

4.                Овсянников А.О. Теория когнитивно-компенсаторного подхода в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке: монография. – СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2013. – 246 с.

5.                Солсо Р.Л. Когнитивная психология: пер. с англ. – СПб: Питер, 2002. – 592 с.

6.                Тылец В.Г. Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению, и говорению в отечественной иноязычной образовательной практике // Вестник Ставропольского госуд. ун-та / Психологические науки. - №40. – Ставрополь: СГУ, 2005. – С. 136-144

7.                Harmer J. The Practice of English Language Teaching. – London: Longman, 2007. – 296 p.

8.                Plunkett K., Marchman V. Learning from a connectionist model of the English past tense // Cognition. - № 61. – Oxford: Oxford University, 1996. – Pp. 299-308

9.                Prasada S., Pinker S. Generalization of regular and irregular morphological patterns // Language and Cognitive Processes. - № 8. - 1993. – Pp. 1-56