СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ СЕМАНТИКО-ДЕРИВАЦИОННЫХ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ ВИДА РУССКИХ ГЛАГОЛОВ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Одной из самых трудно усваиваемых тем в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) традиционно считается изучение грамматической категории вида глагола. В.В. Виноградов утверждал, что «теория видов русского глагола – один из наиболее трудных, спорных и неразработанных отделов русской грамматики» [3, с. 393]. Доказательством этому может служить и анализ научно-методических исследований и разработок разных лет, как в отечественной [4, 6, 8, 9, 12], так и в зарубежной [1, 7, 13] лингвистики. При этом многие исследователи и методисты связывают необходимость поэтапного и детального изучения вида русских глаголов с организующей функцией данной категории, которая пронизывает всю систему глагольных форм в русском языке и зачастую определяет структурно- семантическое значение всего высказывания. Как отмечает К.А. Соколовская, «иностранцы, изучающие русский язык, иногда думают, что необязательно различать глаголы по видам: ведь и так понятно, какое действие происходит. Но в речи глаголы не только обозначают действие. Совершенный и несовершенный вид дают различные характеристики всей ситуации» [11, c. 5].

Носители языка усваивают категориальные значения и особенности употребления несовершенного (НСВ) и совершенного (СВ) видов глагола в раннем детстве, одновременно с приобретением навыков говорения и мышления на родном языке и формированием соответствующей языковой картины мира. В большинстве языков категория вида отсутствует, в связи с чем иностранцы, изучающие русский язык, не могут от чего-либо оттолкнуться в родном языке. Таким образом, первоначальные трудности, возникающие при изучении грамматической категории вида русских глаголов, неизбежно связаны с определением семантического потенциала совершенного и несовершенного вида. Именно здесь обучающимся и преподавателю должны прийти на помощь структурно-семантические элементы контекста, ситуативная зависимость высказывания и его коммуникативная направленность. Голландский славист А. Барентсен считает, что «необходимо как можно точнее передавать учащимся то общее, что для русского говорящего объединяет разнообразные случаи употребления одного или другого вида» [2, с. 44]. Общефактическое значение, как и конкретно-фактическое значение глаголов, раскрывается только в определенном контексте и в определённой коммуникативной ситуации. Именно поэтому при изучении данной темы необходимо демонстрировать основные функции видов глагола на конкретных примерах и предлагать иностранным слушателям доступное для понимания описание видовых значений с примерами, чётко демонстрирующими разницу между значениями глаголов НСВ и СВ, так как для формирования навыков использования этой грамматической категории важную роль играет умение определять характер ситуации, умение опираться на заданные ориентиры и сигналы, прямо указывающие на употребление того или иного вида. На этом этапе работы особую актуальность приобретает использование средств графической наглядности (рисунков, таблиц, схем). При этом материал в таблицах и схемах для лучшего его усвоения должен группироваться по принципу сопоставления видов и объяснять разницу их употребления. В качестве примера можно предложить следующую таблицу, отражающую сопоставление видовых значений и ориентацию на сигнальные элементы контекста (см. Таблицу 1).

Таблица 1.

Не менее важным в преодолении трудностей, связанных с определением семантического потенциала глаголов НСВ и СВ при обучении русскому языку как иностранному, является поэтапное изучение темы, соответствующее концентрическому принципу построения программ. Так, первоначальное знакомство с данной грамматической категорией возможно уже на начальном этапе изучения РКИ, а более подробное изучение употребления видов глагола в каждом времени и наклонении – на продвинутом. При изучении базового уровня освоения РКИ можно вводить понятие непарных глаголов, то есть глаголов, у которых нет видовой пары. Здесь также наблюдаются некоторые сложности. Иностранные слушатели должны понять, что одновидовые глаголы совершенного вида обозначают стремительность действия, мгновенность действия, его результативность и показывают лишь какой-то момент действия или смену одного состояния другим. В то время как одновидовые глаголы НСВ выражают действия, которые не связаны с результатом или с каким-то одним моментом действия. В самую последнюю очередь вводится понятие двувидовых глаголов, которые в определенном контексте выступают или как глаголы НСВ, или как глаголы СВ.

Трудности, связанные с объяснением способов деривации видовых пар глаголов, во многом обусловлены её многообразием. В связи с этим следует акцентировать внимание обучающихся на деривационно первичной роли основ глаголов НСВ. Во-первых, СВ образуется от НСВ с помощью префиксов, которые не только меняют вид глагола, но и дополняют его значение. Самыми распространенными являются приставки за-; вы-; на-; по-; при-; про-; с-; у-. Для лучшего запоминания можно обратиться к наглядным средствам организации материала и предложить иностранным слушателям заполнить таблицу, отражающую семантико-деривационные особенности образования видовых пар глаголов при помощи префиксов (см. Таблица 2).

Таблица 2.

Во-вторых, возможно образование глаголов СВ с помощью суффиксов. При этом необходимо обращать внимание обучающихся на исключения. Например, на образование глаголов СВ при помощи суффикса -ну- с чередованием в корне (отдыхать ‒ отдохнуть), на образование с чередованием конечной согласной корня (спрашивать – спросить), на образование с чередованием гласной в корне (заканчивать – закончить). Существуют также особые случаи образования видовых пар. Эти пары необходимо предлагать для запоминания. Такие случаи делятся на две группы: 1) супплетивизм основ (глагол другого вида – новое слово), например, говорить – сказать; брать – взять; 2) смешанный способ образования видовых пар, например, покупать – купить; вешать – повесить. Руководствуясь концентрическим принципом изучения материала, на продвинутом этапе также необходимо обратить внимание обучающихся на особенности функционирования суффиксов -ыва- / -ива-, которые способны нейтрализовывать префиксы СВ и возвращать глагол в НСВ (проявление трехступенчатой деривации грамматической категории вида). Для лучшего восприятия и понимания данную информацию целесообразно представлять схематично: НВС + ¬→ СВ + ^ → НСВ (например, читать → перечитать → перечитывать; писать → записать → записывать).

Следовательно, усвоение темы, формирование навыков образования и употребления видовых пар вызывают определённые трудности на уровне семантики и деривации, так как, с одной стороны, в языках, которыми владеет большинство инофонов, категории вида глагола нет, а с другой – способы образования видовых пар в русском языке достаточно разнообразны. Этим также обусловлены поэтапное изучение данной темы в иностранной аудитории и использование наглядной организации визуального материала. В свою очередь система упражнений при изучении грамматической категории вида глагола в русском языке естественным образом должна способствовать преодолению возникающих трудностей и соответствовать стадиям формирования грамматических и речевых навыков инофонов. В связи с этим целесообразно использовать различные типы заданий: от анализа готовых форм и предложений, выбора правильной формы из предложенных до составления конструкций, реализующих основные видовые значения, и творческих заданий, развивающих коммуникативные навыки обучающихся. Вместе с этим система упражнений должна также подчиняться принципу концентричности, при котором целесообразно выстраивать упражнения в соответствии со следующей классификацией: 1) упражнения на понимание; 2) упражнения по отработке – уровень выработки языковых грамматических навыков; 3) упражнения по использованию – уровень выработки речевых и грамматических навыков [10, с. 131]. Следует отметить, что ряд методистов считают необходимым изучать языковые единицы, работая с текстами (как учебными, так и аутентичными), поскольку именно текст является источником всех знаний о языке, о мыслях, о жизни [5, с. 78‒79], что естественным образом способствует развитию когнитивных способностей обучающихся.

Таким образом, при изучении грамматической категории вида русских глаголов в иностранной аудитории мы можем столкнуться с трудностями, вызванными определением семантического потенциала глаголов НСВ и СВ, так как при объяснении нового материала преподаватель практически лишён возможности опираться на родной язык учащихся или язык-посредник. Это обуславливает необходимость создания чёткой, логичной схемы видовых значений с выделением ориентиров и сигналов, указывающих на разницу этих значений и использование того или иного вида. С другой стороны, трудности могут быть вызваны многообразием способов деривации видовых пар в русском языке, что предполагает их детальное рассмотрение и работу над словообразовательным анализом слова. При решении этих задач в объяснении нового материала существенную помощь оказывают графические средства наглядности: рисунки, схемы, таблицы, способствующие систематизации восприятия и улучшению запоминания. Как показывает анализ основных сложностей, возникающих при изучении грамматической категории вида в иноязычной аудитории, их преодоление становиться возможным по пути следования от семантики глагольного вида к

образованию видовых пар и использованию их в речи, что в свою очередь предполагает создание системы упражнений, учитывающей стадии формирования навыка, начиная с ориентировочной основы и заканчивая выходом в речь.

Список литературы

1.   Агрелль С. О способах действия польского глагола // В кн.: Вопросы глагольного вида. – М.: Изд- во иностр. лит., 1962. – С. 35-38.

2.    Барентсен А. Признак «секвентная связь» и видовое противопоставление в русском языке // Типология вида: проблемы, поиски, решения. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. – С. 43-58.

3.   Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове): Учебное пособие для вузов / В.В. Виноградов. – М.: Высшая школа, 1986. – 640 с.

4.   Гловинская М.Я. Семантические типы видовых противопоставлений русского глагола. – М.: АН СССР Инст.рус.яз., 1982. – 155 с.

5.   Золотова Г.А. Русская грамматика на рубеже столетий // Всероссийская конференция «Русский язык на рубеже тысячелетий». 26-27 октября 2000 г. Материалы докладов и сообщений: В 3 т. Т. 1. – СПб., 2001. – С. 78 ‒ 79.

6.    Караванов A.A. Виды русского глагола: значение и употребление. Практическое пособие для иностранцев, изучающих русский язык. ‒ 5-е изд. – Ростов на/Д: Феникс, 2013. – 239 с.

7.    Крекич Й. Педагогическая грамматика русского глагола. Семантика и прагматика. – Szeged:JGYTF Kiado, 1997. – 190 p.

8.   Нечаева А.И. Система обучения иностранных студентов-филологов использованию видов глагола в русской речи: Дисс. д-ра пед. наук. – Уляновск, 1998. – 319 с.

9.      Петрухина Е.В. Русский глагол: категории вида и времени (в контексте современных лингвистических исследований). Учебное пособие. – М.: МГУ, 2009. – 208 с.

10.   Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку / под ред. И.П. Лысаковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 270 с.

11.   Соколовская К.А. Виды глагола в русской речи. – М.: Рус. яз. – Медиа; Дрофа, 2008. – 285 с.

12.    Черткова М.Ю. Грамматическая категория вида в современном русском языке. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. – 171 с.

13.    Ясаи Л. Лекции по глагольному виду. Специальный курс для студентов русистов. – Budapest:Nemzeti Tankonyvkiadó, 1993. – 84 р.