Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК СИСТЕМНЫЙ СПОСОБ ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

Авторы:
Город:
Ростов-на-Дону
ВУЗ:
Дата:
17 мая 2016г.

Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Ассоциативная психология того времени сводила мышление к «сцеплению» ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии (А. Бэн, В. Вундтом).

Представители экспериментальной психологии того времени (Г Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен) считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Само мышление рассматривается как производная функция от других психических функций: памяти, внимания.

Позже психологами того времени были выдвинуты понятие «цель», «задача», тем самым противопоставив механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом «чистой» мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием.

В советской психологии мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей.

Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно исторически выработанных операций и знаний.

Рациональное познание не ограничивается отражением единичного, частного, а отражает наиболее существенные связи действительности. Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рациональному, но и в том, что оно должно вновь вернуться к практике.

Л. С. Выготский неоднократно высказывал мысль, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом, что действие, сначала разделенное между двумя людьми, становится способом собственного поведения человека.

Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

А. Н. Леонтьев усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей «редуцированной системы».

А. В. Запорожец проводит эту точку зрения на основании экспериментального изучения формирования произвольных движений у ребенка.

Положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, в советской психологии опираются на учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психики. В своих трудах И. М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во «внечувственную область путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения.

Согласно учению И. П. Павлова, в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте.

Психологическое исследование мышления, его становление и развитие состоят, как отмечает С. Л. Рубинштейн, в раскрытии его закономерностей как аналитико- синтетической деятельности.

Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели.

И так, мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.

Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую- щие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями, а также понимания гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Начиная с четырех лет дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства.

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Мышление, осуществляемое при помощи действий  со  знаками,  является  отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, ис- пользующим словесные понятия.

Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слове. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.

Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления.  Это действие выполняется  при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

И так, словесно-логическое мышление является не только новообразованием дошкольного детства, но и позволяет решать сначала простые, затем и сложные задачи, понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Данный вид мышления обеспечивает целостное понимание окружающей действительности, способствует развитию умения устанавливать причинно - следственные связи, закономерностей и логику событии.

Основным и обязательным условием развития словесно-логического мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе которых ребёнок овладевает предметными действиями и речью, применяет полученные знания и умения при взаимодействии с окружающим миром.

Задания, способствующие развитию словесно-логического мышления при работе с сюжетными картинками или рассказами:

1.     Выделять главные объекты в ситуации и начинать рассказывать историю, последовательно связывая их с другими объектами.

2.     Выделять главные действия в ситуации, способствовавшие ее появлению.

3.     Представить предшествующие события нарисованной ситуации, проанализировав взаимосвязи между объектами. Объяснить, почему.

4.     Связать в предложение несколько слов, сделав вывод ( например: зайцы, кусты, тигр).

5.     Представить в прямой речи диалог между объектами на картинке (до изображенной ситуации, в ситуации, после ее окончания).

6.     Продолжать предложения по заданному слову (например, зачем…., когда…, если бы….., в то время, как…. и т.д.)

7.       Моделировать ситуацию, введя в нее  героя, который бы: изменил ее ход в лучшую сторону, осложнил бы ее, не повлиял на ее ход. Рассказать об этом.

8.     Поместить себя с предложенную ситуацию и изменить ее ход. Дать оценку своим действиям.

9.     Выделять  главное действие героев ( например:  гуси летят, смотрят и  несут лягушку на палочке; лягушка смотрит, висит, летит) исходя из целей взаимодействия героев.

10. Выделять главный объект в обобщающих понятиях, например: путешествие (страны), день рождения (торт), новый год(елка), прогулка(улица). Объяснить почему, сравнивая с другими составляющими.

11.    Изменить прямую речь героев на косвенную, и наоборот.

12.    Пересказать стихотворение своими словами, передавая его содержание.

13.    Дать определение любым словам, указав их признаки, функциональное назначение и т.д.

14.    Выделить главные слова, слова-действия, героев и т.д. в тексте

 

 

Список литературы

1.     Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.

2.     Бодалев А.А.     Личность и общение. М., 1978.

3.     Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.

4.     Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.

5.     Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла "Генетическая психология Ж. Пиаже". М., 1967.

6.     Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.

7.     Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.-М.: Смысл; СПб.: Лань

8.     Лурия А.Р. Язык и сознание.-М.: Изд-во МГУ,1998.

9.     Немов Р.С. Психология.-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

10. Обухов Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против – М., 1981.

11. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965.