Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА КАК ДИАГНОСТА

Авторы:
Город:
Москва
ВУЗ:
Дата:
07 апреля 2015г.

Педагог-психолог, имея дело с участниками учебного процесса, в силу специфики педагогической деятельности является практическим психологом и, в частности, диагностом. Это обусловлено тем, что при реализации индивидуального подхода и решении задач, возникающие в процессе обучения и воспитания учащихся, он так или иначе учитывает их индивидуальные психологические особенности.

Подготовку педагога как психолога-диагноста целесообразно вести на основе каузальной психодиагностики [1,3,6]. Каузальная, или причинная, психодиагностика – это новое направление в современной психодиагностике. Оно синтезирует сильные стороны двух хорошо известных в психологии подходов - психометрического и клинического [5,8]. Каузальная психодиагностика также преодолевает недостатки указанных двух подходов. К сильным сторонам психометрического подхода, которые учитываются каузальной психодиагностикой, относятся использование  формализованных способов получения диагностической информации, специальных количественных показателей, стандартизированной процедуры обследования, опора на тесты и диагностические методики как средства диагностической деятельности, ориентация на нейтральную (объективную) установка психолога. Положительными сторонами клинического подхода, на которые опирается каузальная психодиагностика, являются изучение отдельных индивидуальных случаев, целостных характеристик личности¸ попытка рассмотреть имеющиеся данные в их полноте при стремлении избежать расчленения личности на изолированные показатели. К значимым характеристикам клинической психодиагностики относятся также стремление собрать большое количество данных, относящихся к одному «случаю» из многообразных источников информации о клиенте, получение данных за счет анамнеза, нестандартизированного наблюдения, беседы, ряда проективных техник. И, наконец, важной стороной клинического подхода является опора на качественный анализ и интуицию, основывающуюся на доверии к «субъективному суждению», активная и гибкая установка диагноста.

Недостатками психометрического и клинического подходов, которые преодолеваются каузальным подходом, является излишняя объективность (номотетичность) и формалистичность для психометрического подхода и чрезмерная интуитивность – для клинического.

Основные положения каузальной психодиагностики. Из перечисленных подходов каузальная психодиагностика в наибольшей степени отвечает за запросы современной педагогической практики. Она прямо ставит задачу повышения эффективности диагностической деятельности педагога-психолога. при решении им профессиональных учебно-воспитательных задач. Она направлена на оказание психологической помощи обучающимся на основе распознавания их психологических особенностей. Теоретической основой каузальной психодиагностики выступает концепция решения психодиагностических задач. К числу основных понятий и положений данной концепции относятся такие понятия как диагностическая задача, психологическая причинность, психологическое распознавание (практическая диагностическая деятельность), научные основы психодиагностики, диагностические средства.

Диагностическая задача - это единичное событие, случай из практики. Ее образуют сведения о состоянии обследуемого при указании желаемого состояния и поставленной цели установить диагноз. В основе ее лежит понятие психологической причинности. Она понимается как определение действующей причины характеристик запроса среди наиболее вероятных, вероятных и маловероятных причин.

Условия диагностической задачи имеют свою специфику. Она заключается в том, что значительная часть их не дана диагносту явным образом в полном объеме в самом начале решения задачи. Условия задачи устанавливаются и формулируется диагностом в ходе проведения обследования. На начальном этапе диагностического процесса условия диагностической задачи могут быть заданы одной-двумя фразами в виде запроса. Примеры подобных запросов: Никита не желает учиться и имеет плохую успеваемость (15 лет, 8 класс); Алеша на уроке ничего не хочет делать или занимается тем, чем ему хочется ( 10 лет, 4-й класс);Слава не может отвечать у доски перед всем классом. Малейшая неприятность приводит к стрессу (13 лет, 7 гимназический класс); Саша проявляет страхи в отношениях с учителями, необходимо помочь ей их преодолеть (15 лет, 7 класс) [2].

Условия диагностической задачи имею эмприческую и априорную составляющие. Первая включает в себя совокупность диагностических фактов, полученных педагогом-психологом в ходе взаимодействия с обследуемым. Вторую составляющую образуют имеющиеся у него до проведения обследования представления о структуре психики обследуемого, на которые он собирается опираться при работе с ним.

Психологическое распознавание представляет собой особый вид познавательно-практической деятельности. Специфика психологического распознавания как вида познавательной деятельности обнаруживается при сравнении его с исследовательской деятельностью. Различие между распознаванием и исследованием в цели познания. Цель исследования заключается в получении нового знания. Новизна знаний оценивается не только по отношению к субъекту познания, но и относительно общества. Цель распознавания – определение состояния обследуемого с точки зрения известного обществу знания. Например, в медицине - с точки зрения имеющихся нозологических форм заболевания, а в психологии – относительно типичных запросов и соответствующих им наиболее вероятных психологических причин. Распознавание представляет собой не только познавательную, но и практическую деятельность, т.е. такую познавательную деятельность, которая обязательно предполагает воздействие, оказание помощи обследуемому.

Термин «психологическое распознавание» имеет два значения – узкое и широкое. Узкое значение термина предложно в рамках психометрического подхода. В данном случае под психологическим распознаванием понимается определение по имеющимся признакам наличия или отсутствия или степени выраженности психического свойства (категории). Например, когда по показателям тремора, распределения и переключения внимания, по самооценке поведения в ряде значимых ситуаций определяется уровень тревожности. Или когда по выбору трех целей в зоне риска (по методике В. Петровского) делается вывод о наличии у обследуемого склонности к немотивированному риску [4]. В первом примере речь идет о степени выраженности психического свойства. Во втором – о наличии или отсутствии у обследуемого такой личностной особенности как склонность к немотивированному риску.

Когда термин психологическое распознавание употребляется в узком смысле, речь идет об установлении причинно-следственных связей проявления, т.е. связей между психологическими особенностями (категориями) и признаками.

Широкое значение термина «психологическое распознавание» предложено в каузальной психодиагностике. Психологическое распознавание в широком смысле охарактеризовано выше, когда отмечалось, что оно является особым видом познавательно-практической деятельности. Более конкретно так понимаемое распознавание представляет собой поиск действующей причины среди наиболее вероятных, вероятных и маловероятных психологических  причин, определяющих  характеристики запроса. Примером такого распознавания может служить следующий случай из практики. Девочка первого класса в ситуациях опросов по ранее пройденному материалу неоднократно тянет руку для ответа, встает и молчит. В чем заключается работа психодиагноста в данном случае? Обратив внимание на странное поведение девочки, он начинает выдвигать гипотезы о его психологических причинах. Первая гипотеза – недостаточный уровень развития интеллекта. Применение психологической методики для определения уровня развития интеллекта показало средний уровень его развития. Это означает, что гипотеза опровергается. Вторая гипотеза. Высокий уровень тревожности. Оценка уровня тревожности с помощью  соответствующей психологической методики показала, что уровень тревожности у девочки средний. Гипотеза снова опровергается. Наконец, находит подтверждение гипотеза о недостаточном уровне развития произвольности в сфере речевого общения, т.е. недостаток развития воли. В случае правильного диагноза мероприятия по развитию воли должны привести к преодолению странного поведения девочки.

Когда речь идет о психологическом распознавание в широком смысле устанавливаются причинно- следственные связи эффективности, т.е. связи между психологическими особенностями (категориями) и характеристиками запроса (недостаточный уровень развития воли - странное поведение).

Научные основы психодиагностики.«Живая» диагностическая деятельность распознавания педагога- психолога может осуществляться на основе житейски-эмпирического наблюдения, опыта и здравого смысла. Она может также реализовывать на базе научных знаний. Такие знания образует психодиагностику как научную дисциплину. В ее структуру входят четыре неразрывно связанных компонента – семиотический, технический, гностический и деонтологический. В семиотическом компоненте на основе научных методов устанавливаются причинно-следственные связи между элементами объекта психодиагностики, характеризуются типичные запросы, касающиеся отклонений в поведении и психическом стоянии обследуемого, а также их наиболее вероятные психологические причины.

Использование данных, накопленных в этом компоненте, позволяет диагносту сократить время, необходимое на установление связей между элементами объекта психодиагностики, т.е. между психологическими особенностями обследуемого и характеристиками запроса (феноменологической картиной его состояния). Эффективность психодиагностической деятельности повышается в этом случае за счет сокращения времени постановки диагноза, количества выдвигаемых гипотез, а также благодаря сокращению количества диагностических ошибок.

В техническом компоненте дается характеристика научно обоснованных психодиагностических методик, позволяющих определить состояние психологических особенностей обследуемого, формулируются принципы их разработки и использования. Опора практического психолога на такие методики повышает точность диагноза. В гностическом компоненте характеризуется процесс решения психодиагностических задач по определению действующих причин, определяющей характеристики запроса, этапы диагностического процесса, диагностическое мышление, диагностические ошибки психодиагноста[6].

Установление с помощью научных методов этапов диагностического процесса, оптимальных способов решения диагностических задач, стратегий диагностического поиска, видов диагностических ошибок позволяют сократить количество выдвигаемых гипотез. Эффективность диагностической деятельности педагога-психолога повышается в данном случае дополнительно за счет сокращения времени постановки диагноза, количества выдвигаемых гипотез, а также благодаря сокращению количества диагностических ошибок. Деонтологический компонент связан с вопросами взаимоотношения диагноста с обследуемым. Здесь формулируются принципы поведения и общения участников диагностического процесса. Научно обоснованные способы, приемы взаимодействия диагноста с обследуемым, в частности способы и приемы установления и поддержания психологического контакта, способствуют снятию психологических защит у обследуемого, получению его предельно искренних ответов. Эффективность диагностической деятельности педагога-психолога в данном случае повышается благодаря самой возможности осуществления диагностической деятельности, а также за счет повышения точности диагноза.

Направления психологической подготовки педагога-психолога к диагностической деятельности. Одним из наиболее перспективных направлений повышения эффективности психологической подготовки педагога к диагностической деятельности является разработка и использование новых специальных средств диагностической деятельности. В настоящее время основным средством диагностической деятельности педагога- психолога, опирающимся на данные научной психологии, являются диагностические методики. В лучшем случае это не разрозненные методики, а их пакеты, сгруппированные по какому-либо признаку (возрастным особенностям обследуемых, виду запросов и т.п.). Однако этого недостаточно для эффективного решения задач учебно-воспитательного процесса. Помимо психологических методик к специальным средствам диагностической деятельности педагога-психолога относятся схемы психологической детерминации, психодиагностические таблицы, диагностические алгоритмы [2, 7].

В схемах психологической детерминации в графической форме отображаются связи между характеристиками запроса и наиболее вероятными психологическими причинами. В психодиагностических таблицах выделяется четыре колонки. Первые две по содержанию сходны со схемами психологической детерминации. Они соответственно называются «феноменология трудностей» и «наиболее вероятные психологические причины». Третья колонка имеет название «психодиагностические методики, схемы наблюдения, анамнестические данные», а четвертая - «предложенные мероприятия».

Схемы психологической детерминации и психодиагностические таблицы строятся на основе типичных запросов к психологу в определенной области, основываются на случаях из практики с поставленными диагнозами, опираются на такие запросы, которые поддаются решению посредством оказания психологической помощи. Они разрабатываться с помощью научных методов выявления запросов и наиболее вероятных психологических причин, строятся в направлении от следствий к причинам, т.е. от характеристик запросов к обусловившим их психологическим причинам. Схемы психологической детерминации и психодиагностические таблицы учитывают наиболее вероятные психологические причины, которые можно проверить посредством наблюдения, данных анамнеза, с помощью имеющихся диагностических методик, имеют открытый характер. Последнее означает, что в схемах психологической детерминации и психодиагностических таблицах указываются не только наиболее вероятные психологические причины, но и допускается возможность действия при данном запросе других возможных причин.

В диагностических алгоритмах указывается последовательность действий при выполнении диагностического процесса в зависимости от особенностей его протекания. Они учитывают специфику предметного содержания решаемых психодиагностических задач, отражают основные этапы диагностического процесса, содержат возможность гибкого реагирования на получаемую информацию в процессе решения диагностической задачи. Диагностические алгоритмы предоставляют возможность возвращения к предыдущим этапам диагностического процесса в случае не подтверждения выдвинутых гипотез, отвечают требованиям его оптимальности.

Указанные специфические средства психодиагностики, - схемы психологической детерминации, психодиагностические таблицы, диагностические алгоритмы, -представляют собой особые психолого- педагогические технологии, основывающиеся на синтезе педагогических и психологических знаний. В них зафиксированы способы применения психологических знаний на практике. Они обеспечивают достижение поставленных целей диагностической деятельности по распознаванию психологических особенностей ученика и не зависят от уровня мастерства диагноста.

Разработка указанных диагностических средств представляет собой перспективную задачу системы образования. Она образует особое направление исследовательской и научно-практической работы и должна проводится научными коллективами, включающих педагогов и психологов. Использование педагогом- психологом таких средств будет способствовать повышению эффективности его диагностической деятельности, реализации индивидуального подхода в процессе обучения.

Другое направление повышения эффективности психологической подготовки педагога-психолога к диагностической деятельности связано с формированием его диагностического мышления. Это можно делать с помощью тренинга решения психолого-педагогических диагностических задач поискового-оценочного типа. Поисково-оценочные задачи - это задачи, в которых осуществляется поиск действующих психологических причин характеристик запроса среди наиболее вероятных, вероятных и маловероятных. Такие задачи являются учебными моделями реальных случаев из диагностической практики. Их разработка осуществляется на основе принципа причинности, фактической правильности диагноза, активного получения диагностической информации. Реализация принципа причинности предполагает, что в учебных задачах сохраняются причинно- следственные связи практических диагностических задач. Принцип фактической правильности диагноза означает, что при решении учебных задач в качестве правильного ответа признается не любая возможная при данных характеристиках запроса причина, а фактически действующая причина. Принцип активного получения диагностической информации состоит в том, что диагност на начальном этапе решения задачи имеет небольшой объем диагностической информации, которого недостаточно для  ее решения. В основном это информация, содержащаяся в запросе. В ходе решения задачи благодаря собственной активности диагност получает дополнительную информацию.

Формирование диагностического мышления педагога-психолога возможно также с помощью специального компьютерного тренажера. На тренажере предъявляются для решения учебные задачи, созданные на основе реальных случаев из диагностической практики Разработка таких задач предполагает реализацию таких этапов как выделение типичных запросов и разработку соответствующих им наиболее вероятных психологических причин, описание диагностических случаев из практики с поставленным диагнозами, проведение избыточного обследования на основе программы дополнительного диагностического обследования, разработку компьютерной программы.

Компьютерная программа обеспечивает педагогу-психологу, решающему диагностическую задачу, предъявление запроса, данных анамнеза, результатов психодиагностического обследования по запрашиваемым методикам, подтверждение или опровержение правильности построенного диагностического заключения, а также регистрацию особенностей решения диагностических задач. Решение компьютерных диагностических задач позволяет формировать диагностическое мышление педагога-психолога путем накопления им опыта диагностической деятельности.



Список литературы

1.      Ануфриев А.Ф. Психодиагностика: основы решения диагностических задач.- .М., 2012.- 190 с.

2.      Ануфриев А.Ф., Бусарова О.Р. Случаи из школьной консультативной практики.- М., 2005. - 80 с.

3.      Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании.-СПб.: Наука 2007- 489 с.

4.      Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М. :Изд-во Российского открытого университета, 1992.

5.      Психологическая диагностика /Под ред. М.К.Акимовой и К.М.Гуревича.- СПб., 2003.- 652 с.

6.      Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок практического психолога. Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология.-4.-2009.- С.22-27.

7.      Семенов Д.В. Механизм влияния лидера с отклоняющимся поведением на подростков в процессе общения // Отклоняющееся поведение человека в современном мире: проблемы и решения: Материалы Международной заочной научно-практической конференции, Владимир 12 мая 2010 г. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2010 – 431с. С.164-168.

8.      Червинская К.Р., Щелокова О.Ю. Медицинская психология и инженерия знаний. М.: Ювента, 2002.- 624 с.