16 мая 2016г.
В настоящее время профессионально-педагогическая подготовка бакалавров, будущих учителей ориентирована на серьезное осмысление сложных теоретико-методологических проблем педагогической науки и практики организации образовательного процесса в современной школе. Освоение бакалаврами методологических основ педагогики способствует формированию профессиональной компетентности, готовности аналитически мыслить, применять специальные умения в области исследовательской работы, при организации научного исследования, помогает педагогу-практику в осмыслении его профессионально- личностной позиции.
Методологически важным является изучение понятийного аппарата педагогической науки, в частности, анализ историко-содержательного наполнения базового понятия «образование», понимание соотношения и взаимосвязи понятий «образование» и «культура». К ведущим философско-педагогическим стратегиям, направленным на глубокий анализ и обоснование педагогических реалий, позволяющим корректировать и адекватно современным педагогическим парадигмам выстраивать образовательную деятельность, относятся актуальные сегодня синергетический и герменевтический подходы. Эти и многие другие важные методологические аспекты изучаются бакалаврами в рамках освоения учебной дисциплины «Педагогика» для всех профилей направления «Педагогическое образование».
Обращение к методологии педагогической науки предполагает осмысление бакалаврами исторических корней становления содержания базового понятия «образование» как ведущей категории педагогики. Как научный термин слово «образование» стало употребляться в повседневном и литературном языке относительно недавно, лишь в XIX веке, одновременно оно встречается в известных литературных произведениях А.С. Пушкина и А.Н. Островского. В «Толковом словаре живого великорусского языка» А. Даля, изданном в 60-е годы Х1Х в. слово «образование» по широте употребления и спектру значений выступает как русское живое слово, используемое в повседневном общении. Однако заимствован этот термин из немецкого языка и считается словообразовательной калькой немецкого термина bildung, возникшей в русском литературном языке в Х1Х веке, хотя в этом значении оно было уже известно в старославянском языке. Как отмечают исследователи, исторически немецкое «bildung» восходит к латинскому «education», имеющему значение «воспитание, выращивание», но глагол bilden более богат смысловыми оттенками и включает значения создавать, составлять, формировать, принимать (придавать) форму, учреждать, образовывать, воспитывать, просвещать, способствовать развитию, развивать. Опираясь на одно из этих значений, еще в 1780 году слово «образование» вводит в научный оборот швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, подразумевающий под ним «формирование образа» личности. В этом значении слово «образование» впервые было употреблено и русским просветителем Н.И. Новиковым: «воспитание <…> нравственное, имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением или образованием разума» [8, с.423]. Переводимое на русский язык как «образование», оно означало «формирование образа духовного и телесного» и предполагало восхождение к высотам культуры, индивидуально-личностное освоение богатств, собранных в библиотеках, музеях и т.п. Значение слова «образование» в русском языке широко и охватывает человека в целом, то есть его формирование, становление и развитие в целом (интеллектуальное, социальное, духовное и физическое) и в соответствие с общепринятым образцом. Как отмечает А.П. Булкин, слово «образование» имеет этимологический, семантический и философский смыслы. Этимологическим и семантическим корнем его является «образ». Корень «образ» содержит значение понятия (семантический смысл) и его целевую нагрузку (философский смысл). Значит слово «образование» содержит в себе свою цель как образ предвидимого результата деятельности, и цель образования заложена в самом образовании в виде образа человека с определенными характеристиками [7, с. 67].
Историко-педагогическое осмысление понятия «образование» важно для понимания его соотношения и взаимосвязи с понятием «культура», что актуально сегодня в связи с практической реализацией в образовательной практике культурологического подхода. В русский язык слово “культура” вошло сравнительно поздно – в середине 30-х годов XIX века. Первые его словарные значения зафиксированы в 1837 году в словаре И. Ренофанца (1837), где «культура» толкуется как образование [6, с.29]. Очевидно, что четкого разграничения значений слов «образование» и «культура» к моменту их вхождения в русский язык не было, граница между понятиями намечается с началом осмысления их как научных категорий. Однако при оформившемся научном разграничении тесная связь понятий «образование» и «культура» сохраняется. В современной науке нет единой точки зрения относительно типа этой связи, обозначились несколько подходов к определению соотношения понятий «образование» и «культура». Первая позиция сводится к тому, что понятия тождественны и свойственна донаучному их осмыслению, но в определенном аспекте сохраняется и в современной науке, когда образование и культура рассматриваются как социальные процессы становления человека. Интегральным признаком в этом случае является диалогическая природа образовательного и культурного процессов. Образование подразумевает постоянное диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Определение культуры, данное М.М. Бахтиным, также дано с позиции «диалога культур». Понятие культуры, трактуемое ученым в широком смысле, включающим и личность как самостоятельную культуру, может быть применимо к образованию, в процессе которого диалог ведется по двум линиям: диалог субъектов образовательного процесса, каждый из которых является отдельной культурой; диалог ученика с культурой, существующей в знаково-текстовом виде (учебные тексты). Последнее позволяет подвести под определение «диалог культур» и процесс самообразования, который в настоящее время приобретает все большее значение.
С позиции другого подхода «культура» выступает как понятие более широкое, чем “образование”, которое определяется как слагаемое культуры. В свое время С.И. Гессен, включает в понятие «культура», наряду с гражданственностью, цивилизацией и образованность. Образовательный процесс в рамках этой концепции понимается как вспомогательный для формирования облика культуры, поэтому понятие «образование» может рассматриваться здесь с опорой на наиболее раннее значение этого слова: «придание образа». В связи с этим, в педагогической науке понятие «культура» употребляется как родовое по отношению к понятию «образование». С другой стороны, оно трактуется в узком значении как совокупность созданных человеком материальных и духовных ценностей и выступает компонентом образования, понятие которого в этом случае представляется более широким. [6 ,с.30] .
Несколько иное, понимание культуры реализуется и при попытке включить ее в образовательный процесс на уровне внешних форм. Такой подход реализован в образовательной системе “Погружение в культуру”, связанной с педагогической деятельностью Московской гимназии на Юго-Западе. Культура в рамках этой системы осмысляется как нечто внешнее по отношению к образовательному процессу. Другой подход к соотношению рассматриваемых понятий реализуется в концепции «Школы диалога культур» («ШДК»), сформировавшейся в 80-е гг. XX века как сплав упомянутой выше идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», а также идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского и положений «философской логики культуры» В.С. Библера. [9, с.123]. Культура – ключевая категория, рассматриваемая теоретиками системы “ШДК”, где она получает сложное толкование, в основе которого лежит идея о том, что каждая культура образует свой собственный Разум – специфический для каждой отдельной культуры способ мышления. В центре образовательного процесса находится индивидуальный уровень – личностная культура ребенка, на формирование которой направлена педагогическая деятельность. В рамках концепции “ШДК” нет однозначного взгляда на соотношение понятий “образование” и “культура”, поэтому наиболее верным представляется определить эту форму как отношения взаимного пересечения двух равноправных понятий [6, с.31] .
Особенности данных подходов отражены в идеях культурологической образовательной парадигмы, которая приходит на смену традиционной – «знаниевой», ориентированной на формирование «человека образованного», тогда как культурологическая школа рассматривает понятие «человека культуры». В контексте культурологического подхода к образованию толкование культуры более широкое - как «диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации», а образование, ориентированное на «проживание своей личной истории в контексте культуры» [3,с.157-158], определяется как процесс «окультуривания» человека.
Таким образом, в историческом, междисциплинарном контекстах сложилось несколько взглядов на соотношение понятий «образование» и «культура»: тождество (в донаучном осмыслении); пересечение в отдельных аспектах (в концепции “ШДК”); понимание “культуры” как компонента образования (в традиционной педагогике); более широкое определение культуры, как понятия родового по отношению к понятию “образование”, и трактуемой как процесс формирования, с одной стороны личности, с другой – общества и цивилизации в целом. Последняя позиция является преобладающей в процессе смены образовательных парадигм в современной педагогике и является определяющей в рамках культурологического подхода к образованию [6, с.32].
Осмыслению теоретических основ педагогической деятельности будущими учителями способствует изучение методологических подходов к образованию, к числу которых относятся герменевтический и синергетический подходы. Внимание бакалавров акцентируется на двойственной природе педагогической науки обуславливающей, двойственную направленность педагогической деятельности, ориентированность с одной стороны на область науки, которая лежит в основе образовательной деятельности, с другой, на изучение и понимание обучающихся, воспитанников. В этой связи важно обращение к герменевтике (от греческого hermenetikos – разъясняю, истолковываю) как специальной области научного знания, занимающейся проблемами понимания. Оформление в XIX столетии герменевтики как отрасли научного знания, как учения о понимании (В. Дильтей, Э. Шпрангер, М. Вебери другие) привело к распространению герменевтического «понимающего» подхода в философии и психологии, социологии и других гуманитарных науках. Применение этого подхода в гуманитарных науках подтверждается многими исследователями и обусловлено признанным тезисом о том, что внутренний мир человека в отличие от физического объективного мира не дан в прямом восприятии, а может постигаться в результате особой «понимающей активности» человека [2, с. 98].
Герменевтический подход нацеливает на реализацию идеи гуманитарного познания ребенка, глубокое проникновение в конкретную ситуацию общения с ним для осмысления мотивов, поступков, реакций и поведения детей. Опираясь на позиции психологов, утверждающих, что герменевтика ориентирует на раскрытие смыслов человеческих феноменов, а понимание выступает как способ осмысления себя, способ познания и одновременно бытия, реализуемые через постижение смысла, развертывание собственной интерпретации, глубокое проникновение в содержание, внутреннее пространство текста или другого человека педагогическая наука (Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова, А. Ф. Закирова, И. Д. Демакова и другие) формулирует идею так называемой «понимающей педагогики», ориентирующей образовательную практику на саморазвитие, самосовершенствование ребенка, понимание особенностей его внутреннего роста, на стремление раскрыть особенности и условия собственно понимания поведения ребенка, а также смыслов взаимодействия с ним или группой детей [5, с.126]. Герменевтический подход ориентирует на осмысленность, мотивированность педагогической деятельности на постижение интересов, запросов, личностных потребностей каждого ребенка, направленность деятельности на создание условий для его максимальной самореализации. Таким образом, этот подход выступает в качестве методологической основы развития как самой педагогической науки на новом уровне, так и образовательной практики, опирающейся на приоритеты саморазвития ребенка, понимания его внутреннего мира, принятия и постижения процессов его смыслотворчества, обогащения и совершенствования творческого потенциала педагога [4 , с.213].
Наряду с герменевтическим подходом важное место в методологии педагогики занимает синергетический подход. Системность и целостность выступают как основания синергетики, что дает возможность глубоко анализировать состояние и функционирование педагогических систем с позиции самоуправления, самоорганизации, саморазвития, исследовать динамику процессов образования личности человека, его воспитания, обучения, развития, саморазвития. Представители российской синергетической школы (П. Анохин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Белавин, В.В. Василькова и другие) указывали на потенциал синергетического подхода в осмыслении процессов самоорганизации и саморазвития сложных открытых систем, что позволяет говорить о возможности его применения в педагогической науке. Так как педагогическая наука имеет объектом своего исследования образовательные системы, то идеи синергетического подхода – неравновесность, открытость, нелинейность как состояния и свойства системы применимы и в анализе динамики процессов образования личности человека, его воспитания, обучения, развития, саморазвития.
Известный исследователь проблем творческого саморазвития личности В. И. Андреев отмечает, что синергетика как теория самоорганизации помогает разработке проблем, связанных с фазовым переходом человека из организуемого в самоорганизующуюся личность. Синергетизм для педагогических систем, подчеркивает исследователь, представляет собой «процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию»[1, с. 62-63]. А это позволяет говорить о том, что, синергетический подход обеспечивает общение между гуманитарной и естественнонаучной системой знаний, способствует определению пути гармонизации этих знаний в системе мировоззрения личности.
Таким образом, погружение в методологию педагогической науки, осмысление сложных теоретико- методологических аспектов образования способствует формированию глубоко мыслящих педагогов, обладающих умениями грамотно применять теоретические знания для активной и продуктивной практической образовательной деятельности
Список литературы
1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий,2000. –608 с.
2. Демакова И. Д. О скрытых ресурсах гуманизации пространства детства (педагогическая герменевтика) // Новые ценности образования. Контексты и подтексты образования.– М., 2006. –Вып. 5–6 (28–29). – С. 97– 102
3. Доманский В.А. Культурологическая школа: смена образовательной парадигмы // Вестник Томского гос. ун-та, 2004. - № 282 – С. 155-162.
4. Логинова В.С. Герменевтический подход в педагогике как методологическая основа образовательной деятельности Современные проблемы гуманитарных и естественных наук [Текст] : материалы ХХIII международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. / Науч. –инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». – Москва: Изд-во «Институт стратегических исследований»: Изд-во «Перо», 2015.- С. 208-213
5. Логинова В.С.Синергетический и герменевтический подходы в методологии педагогики //Научное обозрение. Гуманитарные исследования.2015, № 11.ч.2.- С 123-128
6. Логинова В.С., Ганина П.Д. К вопросу о соотношении понятий «образование» и «культура» в историко- педагогическом контексте //Научное обозрение. Гуманитарные исследования.2015, №6, С.28-33
7. Логинова В.С. Личностный образец: содержание понятия и место в педагогическом терминологическом аппарате // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2009,Т.2.№3-4. С.64-72
8. Новиков Н.И. Избранные сочинения. – Л., 1951. – 787 с.
9. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. – 255 с.
