Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

МЕХАНИЗМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ НЕТИПИЧНЫХ УЧАЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Авторы:
Город:
Ставрополь
ВУЗ:
Дата:
16 мая 2016г.

На современном этапе развития педагогической науки и практики вопрос совместного обучения детей с различными видами нетипичности в общеобразовательном учреждении приобретает гипернимичную актуальность и значимость, так как позволяет сконструировать базовые диспозиции гражданского общества, где каждый индивид имеет возможность реализовать свое право на центральные общественные блага и услуги, вне зависимости от наличия или отсутствия некоторых индивидуальных особенностей эксплицитной и / или имплицитной этиологии.

Под  нетипичностью  в  данном  исследовании  мы  подразумеваем  присутствие  единичных  либо комбинаторных характеристик девиационной этиологии, определяющих появление у лица нетривиальных свойств учебной  и социальной экзистенции, выраженной в отклонении от  заданного императива при интериоризации необходимого объема академического и социального базиса. К подобным флуктуациям относятся одаренность, инвалидность, принадлежность к культурным, религиозным, лингвистическим, этническим меньшинствам и т. д.

В контексте позитивной функциональности инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения всех детей, включая нетипичных, поскольку существенно расширяет как академические, так и социальные ресурсы каждого ребенка, что является основополагающим пусковым моментом при выстраивании релевантной статусно-ролевой позиции с разветвленной сетью социальных контактов на более поздних этапах его онтогенетического развития.

Существование плюрализма в инклюзивной образовательной среде всегда выступает базовой факторной диспозицией для успешной реализации механизмов включения особенного учащегося в требуемые виды деятельности. Дескриптируя базовые содержательные смыслы механизмов инклюзии ребенка, отличающегося от большинства своих сверстников по каким-либо параметрам, в режим общеобразовательного учреждения, Т. Смит выдвигает бихевиорально-модификационную трактовку продуктивной интерактивности с учащимся, обладающим спектром особых образовательных потребностей. Согласно позиции указанного автора, максимально полная экстериоризация латентных сил любого индивида к академическому, личностному и социальному становлению в рамках учебно-воспитательной деятельности возможна  лишь при условии оптимизации бихевиоральной семантики и стиля взаимоотношений в инклюзивном классе. При этом в целях обеспечения интенсификации механизмов компенсаторного развития нетипичного учащегося и всесторонней стратегии эмпатийного принятия его специфических нужд в обучении, всем субъектным группам, принимающим участие в инклюзивном образовательном процессе, следует резистентно идентифицировать существующую социально-педагогическую и психологическую проблематику социальных взаимосвязей друг с другом с последующей поведенческой модификацией и коррекцией нерелевантных форм установления диалогового режима среди представителей вариативных когорт, имеющих неоднородный уровень социального праксиса [3, с. 166 - 167].

На наш взгляд, представленная точка зрения обладает безусловной семантической рациональностью, так как формирование основ всестороннего вовлечения особенного ребенка в различные виды инициатив в русле инклюзивного образовательного континуума всегда находится в тесной семантической корреляции с холизматическим бихевиоральным фоном конкретного микросоциума и готовностью всех его членов трансформировать собственные поведенческие паттерны в соответствии с существующими средовыми детерминантами и запросами индивидов на конструирование вариативной академической и социальной компетентности. Наряду с этим мы полагаем недостаточным ограничиться констатацией факта о принципиальной необходимости разрабатывать на уровне всех субъектных групп адекватные поведенческие тактики при взаимодействии с нетипичным учащимся и в связи с этим считаем целесообразным дополнить представленную концептуальную рефлексию спектром конкретных модификаций, дающих возможность качественно обогатить поведенческие  практики интеракции с  нестандартным индивидом и интервировать  в существующие образовательные реалии комплекс различных механизмов по расширению партисипации всех детей в требуемых видах активности. К обозначенным модификационным диспозициям относятся:

1.     Интенсификация дистантности от выраженных филантропических позиций интерактивности при налаживании системы диалога с нетипичным ребенком. Инклюзивная методика обучения и воспитания как направление развития креативных и нетривиальных черт у нестандартных лиц первично определяется умением всех индивидов вступать в паритетные структуры контактов, где филантропия проявляется лишь в качестве ассистивного элемента для всестороннего принятия плюралистической специфики особенного учащегося. В рамках обозначенной когнитивно-бихевиоральной модели взаимоотношений дистантность выступает стратегической тактикой по построению пролонгированной интерактивности на базе равенства с нестандартным лицом, что, в свою очередь, детерминирует появление у него устойчивых интенций к реализации разнообразных телеологических ориентиров по раскрытию  собственных индивидуальных возможностей к достижению желаемого уровня статусно-ролевой позиции и академической успеваемости в инклюзивном классе. Обозначенная результативность анализируемой диспозиции создает, в конечном итоге, комплекс необходимых предпосылок для расширения его академической и социальной компетентности и увеличения степени гармоничного функционирования в социуме.

2.    Изменение телеологических приоритетов инклюзивного образовательного процесса в зависимости от мотивационно-потребностной сферы личности нетипичного учащегося. Тактики инициации инклюзивных образовательных начал всегда непосредственным образом корригируют с уровнем развития индивидуальной «Я – концепции» личности, в рамках которой мотивы и потребности любого лица выступают в качестве имманентной основы для выстраивания продуктивного хода персональной экзистенции. Данным фактом детерминирована ключевая функциональная роль модификации целостной телеологии инклюзивного типа обучения, когда в зависимости от уровня формирования устойчивых интенций нетипичного учащегося к интериоризации требуемого гносеологического континуума и социального опыта коммуникации в микрогруппе, приоритет отдается академической составляющей либо интерактивной сфере компетентностного ведения диалога со значимыми для особенных детей акторами социализации. Внедрение подобных операциональных тактик служит основополагающим базисом для продуктивного расширения познавательной активности учащегося, имеющего особые образовательные потребности, и формирования у него устойчивой мотивации к центрированному освоению определенного предметного поля в семантическом плане, а также демонстрации навыков ассертивного поведения в коллективе.

3.     Трансформация реальной и прогностической функциональной роли нетипичного учащегося при реализации механизмов взаимной реципрокции в детской группе. Кардинальная модификация и аксиологическая переориентация центральной эвристической ценности любого ребенка при совершении им спектра учебных либо социальных актов взаимодействия, вне зависимости от наличия либо отсутствия у него некоторого вида нетипичности, служит первичной модуляционной предпосылкой для своевременной элиминации искаженных форм коммуникации и нерелевантной вариации аутоперцепции собственной инаковости. Сознательная постановка акцента всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса на явных и латентных способностях и преимуществах каждого учащегося является необходимой атрибутивной детерминантой при изначальном конструировании и последующем развитии чувства конгруэнтности, естественности и значимости существования плюрализма в образовательной среде, а также личностного комфорта всех учащихся при возможной демонстрации нестандартных способов рабочей функциональности и целостной модели персональной жизнедеятельности в учреждении общеобразовательного типа. Существенным моментом выступает в этой связи и умение всех участников инклюзии осуществлять продуманную постановку акцента на прогностических перспективах особенных лиц к паритетному участию во всех мероприятиях инклюзивного класса с постепенным устранением либо минимизацией социально-педагогических антагонизмов по улучшению индивидуальной академической успеваемости всех индивидов и снижению их коммуникативных лакун вариативной этиологии. Системная реализация указанной бихевиоральной позиции дает возможность в полной мере интенсифицировать целевую ориентацию основных и ассистивных механизмов по  раскрытию внутреннего потенциала  каждого учащегося к достижению желаемого уровня результативности, совпадающего с генерализированным содержанием внешних экспектаций в социальном пространстве.

4.     Внесение в учебно-воспитательную деятельность значительных блоков  креативности при  решении всеми детьми спектра академических либо социальных задач любого уровня сложности. Вовлечение в дидактическую структуру ведения учебного занятия компонентов творческого подхода служит ключевым пусковым моментом для создания у всех учащихся навыков антистагнационного мышления и гибкости ведущих мненимических функций у всех учащихся для релевантной обработки и анализа информационного массива данных при освоении требуемого академического контента и социального опыта общения. Постепенное и холизматическое внедрение диспозиций креативности существенно ускоряет становление и качественное формирование методических предпосылок для возможности каждого учащегося демонстрировать собственную успешность на бихевиоральном, межличностном и интраиндивидном уровнях. Указанные инновационные субстанции семантического поля, являющиеся продуктом системной суггестии анализируемого механизма работы с нетипичным учащимся в инклюзивном классе, детерминируют увеличение как общей, так и парциальной активности индивида в определенных предметных областях, что, в конечном итоге, выступает необходимым залогом для максимально полного удовлетворения образовательных потребностей всех детей и повышения степени их реального участия в жизнедеятельности инклюзивного сообщества.

5.    Наполнение семиотического пространства совместной модели обучения и воспитания всех детей с возможными плюралистическими особенностями новыми атрибутивными диспозициями паритетности, толерантности, конгруэнтности и ассертивной коммуникации. Изменение общей символики в инклюзивной группе в вербальном и невербальном контекстах определяет возникновение благоприятного фона антиципации по отношению к любым результатам академической и социальной деятельности каждого учащегося и позволяет снизить возможную психосоциальную напряженность в коллективе, обусловленную проявлением нетипичности у конкретного субъекта инклюзии. В этом значении семиотики принадлежит роль ведущей детерминанты для рефлексивного переосмысления основных целей и задач практики вовлечения всех детей в стандартные императивы гносеологической и социальной направленности. Субсидиарной эвристической ценностью измененной знаковой коммуникации служит и принципиальная готовность всех участников инклюзивного образовательного процесса устанавливать продуктивные формы коммуникации и взаимодействия с нетипичным индивидом без отсутствия прямой либо дихотомической корреляции со степенью владения им вариативными речевыми навыками. Такая ситуация непосредственно содержит в себе множественные синергетические точки явного и внутреннего развития, поскольку достигается практическая вовлеченность нетипичного учащегося в различные виды инициатив как в технологическом ракурсе, так  и в содержательном  аспекте, при  котором происходит конструирование относительно равных стартовых условий для всесторонней реализации заложенных в каждом индивиде механизмов продуктивной экзистенции в социальном и академическом планах.

Построение качественной технологической основы для интенсификации участия каждого ребенка в жизнедеятельности школьного коллектива в ситуации инклюзии всегда тесным образом конвергирует с реальной степенью развитости профессиональных компетенций педагога при его взаимодействии с особенными детьми. Так, экстериоризируя сущностное содержание рефлексивно-модуляционной трактовки профессионализма учителя в сфере инклюзивных тактик обучения и воспитания, Р. М. Гарджуло и А.А. Насифуллина указывают на телеологическую необходимость действия  постоянной  динамики  при  закладывании  и  дальнейшем развитии инклюзивной профессиональной компетентности у учителя, так как только в этом случае происходит истинное достижение готовности учителя находить эффективные механизмы активизации психики особенных детей, их познавательной и социальной активности в среде типичных сверстников [1, c. 317; 2, c. 203-204].

Мы оцениваем представленный концептуальный взгляд как позитивный, поскольку построение реально функционирующего инклюзивного образовательного сообщества всегда находится во взаимосвязанной когезии с практическими умениями и навыками учителя выстраивать равноправную и эффективную систему отношений с особенным ребенком. Одновременно с этим мы считаем значимым осуществить центрацию на трансформационном компоненте модели профессиональной компетентности педагога. Данный факт связан с принципиальной важностью обозначенного элемента для  построения  включающей  образовательной  среды, ориентированной на безусловное принятие личности всех детей в инклюзивном классе. К подобным компетентностным трансформациям, позволяющим педагогу адаптировать учебный материал и социально- коммуникативную составляющую для удовлетворения образовательных потребностей каждого учащегося относятся:

·       постоянная активация накопленного познавательного запаса нетипичного ребенка и его стремления к овладению инновационными гносеологическими диспозициями;

·       использование тактики постановки риторических и генерализационных вопросов при формировании инклюзивной модели поведения по отношению к нетипичному субъекту;

·       активное применение графических и иных форм демонстрации учебного материала, подходящих для удовлетворения нетривиальными способами особых образовательных потребностей нетипичного учащегося;

·       системная диагностика ключевых тематических фрагментов академического контента и их адаптивная трансляция для всех детей в инклюзивном классе, обеспечивающая холизматичность и антистагнационность при разработке индивидуального образовательного маршрута, дающего возможность снизить потенциальные риски неадекватного ответа на специфические нужды особенного учащегося;

·       релевантное использование практик текстовой структуризации учебного материала с одновременной активизацией роли нестандартного индивида в  ходе формирования  персональных  идей о возможных путях достижения релевантной дискурсивной структуры, качественно улучшающей инклюзивный образовательный процесс по академическим параметрам;

·       тематическая модификация объясняемого  материала в соответствии с ведущими сигнальными системами освоения академического базиса каждым ребенком и его приоритетными гносеологическими и / или социальными возможностями;

·       ориентация на ближайшее местное сообщество индивида, включенного в инклюзивное обучение и воспитание; как основного актора формирования его всесторонних интенций к освоению новых знаний и разработке инновационных социально-коммуникативных навыков интерактивности в инклюзивной группе ;

·       учет зоны ближайшего развития нетипичного индивида в контексте реальных и потенциальных перспектив расширения его академических ресурсов и нормализации личностного социального самочувствия ;

·       внесение и сохранение плюралистических методик работы с нетипичными учащимся в инклюзивном классе, позволяющих качественно обогащать механизмы компенсаторного развития личности, испытывающей изначально воздействие ряда неблагоприятных средовых и биологических факторов;

·       создание паритетной системы диалога в инклюзивной группе, определяющей возникновение генерализированного чувства продуктивной референтности у каждого индивида и инклюзивного сообщества в целом;

·       отход от выраженных реципиентных позиций в инклюзивном образовательном процессе, предполагающий оценку нетипичного индивида в качестве одновременного получателя образовательных услуг и производителя некоторых форм поддержки своему типичному сверстнику в рамках инклюзивной модели обучения и воспитания;

·       сочетание горизонтальных и вертикальных коммуникативных стратегий позитивного педагогического менеджмента, в рамках которого обеспечивается принципиальная возможность для равной партисипации всем членам инклюзивного микросоциума, вне зависимости от степени выраженности у них свойств нетривиальной экзистенции;

·       флексибильность в ходе смены статусно-ролевых характеристик субъектов инклюзивного обучения, определяющая значимые трансформационно-бихевиоральные перспективы для нетипичного учащегося, в ходе которых он сознательно апробирует на собственном опыте вариативные поведенческие паттерны;

·       тематическая открытость педагога в ходе интеракции с особенными детьми, позволяющая достичь диалектического единства в рамках диадной структуры «учитель инклюзивного класса – нетипичный учащийся» и своевременно устранить элементы неадекватного восприятия собственной инаковости

Таким образом, механизмы вовлечения нетипичного учащегося в инклюзивный образовательный континуум представляют собой спектр вариативных в концептуальном плане дефиниций, которые обладают значительной долей дивергенции, связанной с неоднородным пониманием роли различных факторных детерминант в ходе формирования полноценных тактик партисипации индивида в императивно установленных видах деятельности. Вместе с тем семантический анализ представленных взглядов на инклюзию нетипичного учащегося в образовательные реалии свидетельствует о присутствии и четко выраженной конвергентативной основы, заключающейся в признании принципиальной необходимости паритетного участия каждого ребенка в вариативных социальных и академических инициативах, вне зависимости от уровня его индивидуального онтогенеза или других отличительных параметров средовой либо личностной этиологии.

 

Список литературы

1.     Насифуллина, А.А. Подготовка специалистов для инклюзивного образования [Текст] / А. А. Насифуллина // Преемственная система инклюзивного образования: материалы IV Международной научно-практической конференции. – Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2016. – С. 317 - 318.

2.     Gargiulo, R. M., Metcalf, D. Teaching in today’s inclusive classrooms: a universal design for learning approach. [Text] / R.M. Gargiulo, D. Metcalf – Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2013 – 504p

3.     Smith, T. E. Teaching students with special needs in inclusive settings.        (4th ed.) [Text] / Smith, T. E., et. al. – Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. – 465 p.