28 января 2017г.
Продуктивная педагогическая деятельность, ее структура и сущность принадлежит к важнейшим вопросам, которые исследует педагогическая наука и практика. Очень часто эти важнейшие феномены, в научном анализе, заменяются изучением педагогического искусства. Конечно, творчество любого педагога неповторимо, его можно сравнить с высоким искусством художника или композитора, а порой можно отнести и к более сложным элементам творческой деятельности. В частности Э.Дюркгейм отмечал, что не может быть воспитания, которое возможно было бы использовать в отношении всего человечества, при этом нет такого общества, в котором бы не существовали педагогические системы параллельно друг другу.
Конечно, сущность научного анализа педагогической деятельности заключается в определении уникальной неповторимости творческого потенциала каждого преподавателя, но он сам не основывается на описании, главное его предназначение - сравнительное исследование и качественно-количественный анализ. Наиболее перспективное направление считается то, которое применяет принципы системного подхода для анализа и построения модели педагогической деятельности.
Б.Ф.Ломов отмечал, что мысль о системном подходе не нова. Он выступает в качестве общего научного метода, с помощью которого решаются как теоретические, так и практические проблемы. В исследованиях психологии и педагогики этот метод стал использоваться недавно. Возможность использования системного подхода в педагогических, а затем и в психологических исследованиях, положила теория функциональных систем, разработанная П.К.Анохиным. С начала 70-х годов XX века, за проведение в педагогике системно-структурных исследований, ратовали М.А.Данилов, В.М.Малинин и Ф.Ф.Королев [10].
Под системой следует понимать множественную совокупность элементов взаимосвязанных друг с другом, которые образуют определенную, взаимодействующую между собой, целостность. Однако, по мнению П.К.Анохина, само взаимодействие не в состоянии, из множества элементов, создать систему. При разработке теории функциональных систем, он подчеркивал, что системой считается только такая совокупность избирательно вовлеченных составляющих, в которой их взаимоотношения и взаимодействия направлены на итоговый фокусированный полезный результат.
При формулировании центральной научной задачи педагогики и педагогической психологии, необходимо основное внимание уделить проблеме описания зависимости одной системы от другой. В педагогике можно выделить большое количество вариантов, где применяется общая теория система при анализе педагогической деятельности. Так, при введении понятия педагогическая система, Н.В.Кузьмина определяет в ней не только структурные элементы, но и оценивает педагогическую деятельность через функциональные компоненты. Эта модель предполагает наличие пяти структурных элементов:
1. субъект педагогической деятельности;
2. объект педагогической деятельности;
3. предмет взаимной деятельности субъекта и объекта;
4. цели педагогического процесса;
5. приемы педагогической коммуникации [2].
Все эти структурные элементы образуют систему. Если попытаться убрать один из компонентов этой педагогической системы, она перестанет существовать. При этом, каждый из этих компонентов нельзя ни убрать, ни заменить на другую совокупность. Для того, чтобы описать систему, недостаточно выделить из нее структурный компонент. Чтобы систему задать, не достаточно выявить ее структурные элементы, необходимо также выявить ту совокупность связей, которые существуют между ними. Структурные элементы, приведенной выше, педагогической системы взаимосвязаны между собой как прямой, так и обратной зависимостью. Важнейшая задача, которая стоит перед педагогикой и педагогической психологией, заключается в том, чтобы установить механизмы взаимосвязи составляющих системы и их взаимной зависимости. Изучая педагогическую деятельность, Н.В.Кузьмина предложила структуру деятельности преподавателя.
Данная модель содержит пять основных функциональных компонентов:
− гностический, определяет знания преподавателя не только своего предмета, но и приемов коммуникации, умения изучать и использовать в своей практической деятельности психологические особенности обучающихся, а также способность к самопознанию (к себе, как личности и результатам своей деятельности);
− проектировочный, который содержит перспективные задачи по обучению и воспитанию обучающихся, а также стратегию и способы по их реализации;
− конструктивный, который содержит материал по конструированию преподавателем своей педагогической деятельности и деятельности обучающихся, с учетом ближайших и перспективных целей педагогического процесса;
− коммуникативный, который содержит элементы и специфику коммуникативной деятельности в период взаимодействия преподавателя с обучающимися по достижению дидактических целей и задач целостного педагогического процесса;
− организаторский, содержит элементы организации как своей деятельности, так и деятельности обучающихся [4].
Необходимо отметить, что все выше перечисленные компоненты часто включаются в модель, описывающую соответствующие педагогические умения преподавателя. Все эти компоненты не только связаны между собой, но и достаточно пересекаются друг с другом. Очень важно, чтобы преподаватель каждый раз продумывал эффективные приемы построения занятия, учитывал индивидуально- психологические особенности как учебной группы так и обучающихся, а также обстоятельства, которые предшествовали проводимому занятию. Таким образом можно наблюдать тесную связь между гностическим и организаторским компонентами.
В.И. Гинецинский предложил свой подход в определении модели системного характера. К функциональным компонентам, предложенной им модели педагогической деятельности он отнес следующие:
− презентативная функция, она включает изложение обучающимся содержания учебного материала. Она основывается на механизмах абстрагирования от каких-либо форм обучения и направлена на конкретный факт, характеризующийся изложением материала конкретного занятия;
− инсентивная функция, суть которой заключается в активизации интереса к излагаемой информации. Механизмы ее реализации связаны с задаваемыми вопросами и выставляемыми оценками;
− корректирующая функция, связана с изменениями и сопоставлениями результатов деятельности обучающихся;
− диагностирующая функция, позволяет получить обратную связь [1].
Когда в деятельности преподавателя преобладает та или иная функция, это указывает на определенный вид активности обучающихся, так как осуществляется реализация определенного метода обучения. Так например, когда реализуется ведущее положение инсентивной функции, обычно применяется проблемный метод. Интересную концепцию деятельности преподавателя разработала в своих научных трудах А.К.Маркова. В структуре труда преподавателя она выделила такие составляющие, как:
− знания профессии, психологии и педагогики;
− умения педагога профессионала;
− профессиональные психологические установки и позиции преподавателя;
− особенности личности преподавателя, оказывающие влияние на овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями. А.К.Маркова в своей концепции выделяет педагогические умения, которым должен соответствовать преподаватель. Все эти умения сформулированы в десяти группах, которые следует рассмотреть в ключе предлагаемой модели.
Первая группа содержит те умения, которым должен соответствовать преподаватель:
− анализировать педагогическую ситуацию, выделяя из нее проблему с дальнейшей формулировкой педагогической задачи, которая должна быть сориентирована на обучающегося, как активного звена педагогического процесса. Уметь анализировать и видоизменять складывающуюся педагогическую ситуацию;
− переводить педагогические задачи в конкретное русло, уметь принимать оптимальные решения в любой складывающейся ситуации, уметь видеть конечные результаты решаемых задач.
Вторая группа умений включает в себя:
− умение работать с учебным материалом, его содержанием;
− обладать способностью, педагогически правильно, истолковывать информацию;
− формировать у обучающихся учебные и социальные умения и навыки, осуществлять межпредметные связи;
− уметь изучать психические функции, учитывать учебные возможности, предвидеть типичные затруднения обучающихся;
− уметь учитывать мотивацию обучающихся в процессе планирования и организовывания педагогического процесса;
− умело сочетать формы обучения и воспитания, учитывать временные, физические и творческие затраты как обучающихся, так и преподавателя.
Третья группа умений соотносит психолого-педагогические знания преподавателя с их практическим применением. Преподаватель должен:
− видеть в затруднениях обучающихся недочеты в своей педагогической деятельности;
− уметь планировать развитие своего педагогического мастерства.
Четвертая группа умений связана с приемами, позволяющими ставить различные задачи коммуникации, главные из которых связаны с созданием психологически безопасного общения и использовании, нереализованных внутренних, резервов партнеров по общению.
Пятая группа умений содержит способы достижения максимального уровня общения, которые включают:
− ориентация на понимание точки зрения общающихся, проявление интереса к их личности, развитие личностных качеств обучающихся;
− способность понимать внутренний мир обучающихся, по манерам поведения, уметь использовать, в своей практической деятельности, приемы невербального общения (мимику, жестику, пантомимику;
− умения занять позицию обучающегося, на основе формирования атмосферы доверия между общающимися людьми (обучающийся должен видеть в себе уникальную полноценную личность);
− умение владеть риторическими приемами;
− умение всесторонне пользоваться организующими формами воздействия, как приоритетными, по сравнению с формами оценивания и дисциплинарного воздействия;
− умение, в педагогической деятельности, выделять демократический стиль, как главный стиль процесса преподавания;
− умение использовать юмор в процессе разрешения педагогических ситуаций.
Шестая группа связана с умениями:
− глубоко осознавать значимость своей профессиональной педагогической деятельности, сформированной позиции преподавателя, направленной на постоянное развитие своих профессиональных способностей;
− влиять на свои эмоциональные состояния, придавая им созидательный характер;
− осознавать собственные положительные возможности и возможности обучающихся, которые способствуют утверждению своей собственной, позитивно направленной Я-концепции.
Седьмая группа связана с умениями осознавать свои собственные перспективы в профессиональном росте, определении своего стиля педагогической деятельности, максимального использования индивидуальных творческих задатков.
Восьмая группа умений характеризует:
− способность определять характеристики знаний, которые получили обучающиеся за определенный период обучения;
− умение давать оценку состоянию деятельности, видам самооценки и самоконтроля в начале и в конце периода обучения;
− умение определить ключевые критерии обучаемости;
− умение поощрять стремление к непрерывному образованию и саморазвитию. Девятая группа содержит умения:
− оценивать преподавателем уровень воспитанности и воспитуемости обучающихся;
− определять, по результатам поведения обучающихся, соответствие нравственных нормам с их убеждениями;
− увидеть личность в каждом обучающемся, способность развить в них слабо развитые личностные черты.
Десятая группа связана с умениями педагога дать интегральную оценку своему труду в целом. Вопрос стоит об умении проанализировать важнейшие связи, возникающие в процессе педагогической деятельности, между целями, задачами, средствами, способами, условиями и результатами. Это умение педагога проявляется в способности оценивать результаты своей деятельности, переходя от частного к общему, то есть, от оценки частных умений к оценке своего профессионального мастерства [11].
Следует заметить, что четвертая и пятая группа связана с умениями в области общения. Шестая и седьмая группы тесным образом связаны с категориями психологии личности как преподавателя, так и обучающегося. Вторая, девятая и десятая группы связаны с умениями в области педагогической психологии; девятая и десятая группы связаны с умениями в области восприятия, с точки зрения подходов педагогической психологии. Десятая группа относится к умениям преподавателя к самопознанию и познания личности обучающегося.
Современная дидактическая наука большое внимание уделяет моделированию, как одному из методов обучения. Необходимо заметить, что моделирование, как научный метод, известен достаточно давно.
В соответствии с определением В.А.Штоффа, модель включает четыре признака:
− это либо абстрактно представленная, либо реально реализуемая система;
− она является объектом исследования;
− она может являться объектом, замещая его;
− при ее изучении может появиться новая информация об объекте. Моделирование это процесс, в ходе которого строятся и исследуются модели [6].
Определяя понятие «учебная модель» необходимо сделать ударение на то, что данные модели должны дидактически легче восприниматься, чем подобные данные самого объекта. Структурно дидактическая модель состоит из гораздо меньшего количества элементов, чем их содержит объект. Проведенные исследования показывают, что применение в обучении метода моделирования, значительно повышает его эффективность. Этому свидетельствует проведенный С.И.Мещеряковой эксперимент, суть которого заключался в следующем. Одна учебная группа студентов изучала физику с использованием метода математического моделирования, другая же обучалась по классической схеме. Результат успеваемости в первой группе оказался значительно выше, чем во второй. Данные результаты были неоднократно перепроверены и на примерах других образовательных организаций, результат подтвердил данный факт.
Экспериментальные исследования показали, что традиционное обучение стихийно не формирует моделирующую деятельность. Исходя из этого, моделирование необходимо отнести к методу обучения, который необходимо использовать целенаправленно. Его применение требует учета тех особенностей, которыми он обладает, в противном случае могут возникнуть нежелательные последствия. Такие данные охарактеризовал А.А.Матюшкин-Горке, который утверждал, что нельзя четко не разграничивать реальные объекты и математические модели, так как это может привести к искаженному формированию научного мировоззрения обучающихся и может выразится в серьезных проблемах освоения учебного курса, особенно ее практической составляющей. Продуктивная педагогическая деятельности преподавателя образовательной организации в первую очередь зависит от выбора им системы методов обучения обучающихся. Этот вопрос достаточно сложный и зависит от большого количества различных факторов с которыми сталкивается преподаватель. Анализируя педагогическую литературу, Ю.К.Бабанский установил, что решение данного вопроса зависит от 23 различных факторов, что во многом затрудняет процесс выбора методов обучения. Он предложил выбирать методы по шести параметрам, включающих различные факторы:
− принципы и закономерности обучения;
− задачи и цели обучения;
− содержательная составляющая предмета;
− возможности к учебе обучающихся;
− влияние внешних условий;
− педагогический потенциал преподавателей [12].
Дидактическая категория метода тесным образом связана со всеми структурами системы педагогики. В зависимости от того, каким образом метод связан с другими структурными компонентами педагогической системы, зависит и его выбор. Оптимальный выбор метода, с позиции системного подхода, заключается в установлении той зависимости, которая существует между методом и компонентами структуры: обучающим и обучающимся, предметом и целью педагогического процесса. Так как сами методы обучения входят в систему коммуникации, осуществляемой в процессе обучения, можно судить о взаимосвязи этих двух составляющих. Методы и формы обучения тесно связаны друг с другом, поскольку в понятие метода органически вписывается понятие формы обучения. Выбор метода обучения прямо пропорционально четырем структурным элементам, который зависит от проведения определенной формы занятия, таких как: чтение лекции; проведение семинарского занятия; практическое занятие; проведение урока. С точки зрения организационной формы занятия, то она не изменяется. Видоизменяются же: цели и предмет обучения, а так же состояния обучающего и обучающегося. Как указывал Н.Д.Никандров, что каждая организационная форма обучения обеспечивается свойственными ведущими его методами. Следует заметить, что современная дидактика, при выборе метода, учитывает ряд факторов, которые имеются в каждой форме обучения [8].
Особенность высшей школы заключается в самостоятельной деятельности обучающихся студентов. Многие преподаватели данную категорию сводят к минимальному текущему оцениванию, которому подвергаются обучающиеся, в межсессионный период времени. Хотя, такая оценка самостоятельности обучающихся в высшей школе, в полной мере несостоятельная, поскольку самостоятельная подготовка студентов слабо эффективна. Когда учебно-методическое воздействие осуществляется нерегулярно (редко проводятся консультации, не проводится тестирование по проверке остаточных знаний, отсутствует должный контроль успеваемости) все это резко снижает уровень успеваемости обучающихся студентов. Исследования, которые проводились в этой области, подтверждают точку зрения, которую высказывал Б.Г.Ананьев, что худшей оценкой, является ее отсутствие, поскольку такое положение дел не организует, а дезорганизует. Данное положение справедливо для любой педагогической системы. Высшая школа помимо применения, для оценки обучающихся студентов, традиционных форм, должна разрабатывать и применять новые, инновационные методы оценки, которые должны обладать качествами: максимальной доступности и экономичности по времени. Наиболее перспективное направление, в этой области, является разработка и использование, в учебном процессе, тестовых заданий по проверке усвоения обучающимися как отдельных тем, разделов, так и всего курса изучаемого предмета. Для ускорения и облегчения процесса контроля, целесообразно применять, для этой цели, современные информационные технологии (ЭВМ и мультимедийное оборудование). Очень важно, чтобы этот контроль осуществлялся в течении всего периода обучения студента высшего образовательного учреждения, а также по всем изучаемым ими учебным дисциплинам, но наиболее тщательно это должно осуществляться на младших курсах обучения. Это связано с тем фактом, что именно на младших курсах многие студенты испытывают затруднения в самостоятельной подготовке. Для этой цели, необходимо тщательно продумывать систему оценивания, ее результативность, именно для этой категории обучающихся студентов. Чем вызваны причины этого адаптационного периода. Предшествующая, системе высшего образования, средняя школа устроена таким образом, что контролю, со стороны учителей ребенок подвергается по несколько раз за неделю. Это формирует у него определенную систему отношений «учитель-ученик». Поступив в высшее учебное заведение, вчерашний ученик средней школы, сталкивается с непривычной ситуацией, когда за его учебой никто не следит. Более того, система обучения в высшем учебном заведении, предполагает другую систему построения учебных занятий - лекционно-семинарскую, а не привычную - поурочную, которая предусматривает поурочный опрос. В высшем учебном заведении зачетная и экзаменационная сессия, которая предусматривает контроль, бывает один раз в полгода. Плюс, во многих высших учебных заведениях, бытует свободная посещаемость занятий и перевод обучающихся на индивидуальный график обучения. Естественно, это создает условия, при которых молодые люди получают много свободы, а как ею умело пользоваться, многие не знают и не умеют. Постоянный контроль, который осуществлялся в средней школе, без всякого переходного периода, сменяется полной самостоятельностью в высшем учебном учреждении [9].
Ни в коей мере не следует сводить оценивание студентов высшего образовательного учреждения, только к межсессионному контролю. Многие исследования, которые проводились в высших учебных учреждениях свидетельствуют, что если имеется в наличие имеется только одна система контроля, то это свидетельствует о формальной (непродуктивной) требовательности. Продуктивной, считается требовательность, которая кроме контроля и учета имеет систему поощрений и наказаний. Из этого следует, что использование рубежного (межсезонного) оценивания, должно стать обязательным элементом деятельности преподавателя высшего образовательного учреждения, особенно его необходимо практиковать на младших курсах обучения. Не менее важным способом, оказания студентам реальной помощи в адаптации к обучению в высшем образовательном учреждении, является обучение, особенно начинающих студентов младших курсов, практике самостоятельной работы.
Важно отметить, что анализируя педагогическую деятельность, возможно использовать различные модели. Базовая теоретическая или практическая концепция, а также конкретные задачи, которые ставит исследователь или практик, определяет выбор и применение той или иной модели. Важно понимать педагогическую деятельность как совместную, а не индивидуальную. Совместной она является уже потому, что педагогический процесс включает два активных структурных элемента: преподавателя (обучающего) и студента (обучающегося). Исходя из этого, говоря о педагогической деятельности, отмечают, что она содержит в себе законы общения. Хотя элементы совместности выступают и в смысле ее «ансамблевости». Этот ее смысл понимается как одновременное совместное взаимодействие обучающегося студента с определенной группой обучающих преподавателей. При условии деятельности преподавателей совместно, согласованно, «ансамблево» результативность такой деятельности высокая и она проявляется в эффективности и развитии личности обучающегося студента [5].
Высшие показатели такой согласованности проявляются не только во взаимодействии преподавателей друг с другом, но и в их взаимосодействии, направленном на осуществление конечных задач. Такими конечными задачами выступают не итоги достижения совершенного педагогического процесса, а развитые, хорошо обученные и воспитанные личности обучающихся студентов.
Творчество и педагогическая деятельность это по сути неразделимые понятия. В чем же проявляется взаимосвязь творчества и педагогического профессионализма. Под творчеством обычно понимают процесс создания новых духовных и материальных ценностей. Новизна, при этом, может быть как объективна (быть новым для конкретной отрасли знаний), так и субъективна (выступать новым для субъекта деятельности). При этом, как бы мы ни понимали критерий новизны, творчество выступает в качестве высшей формы мышления, которое выходит за традиционные способы решения задачи. К.К.Платонов отмечал, что если творчество является преобладающим для мышления, оно выражается в виде воображения. Творчество в полной мере характеризует профессионализм преподавателя. Но несмотря на тесную взаимосвязь этих двух понятий они не являются синонимами. Профессиональная грамотность преподавателя не всегда является результатом его творчества.
Иногда в творчестве для педагогической деятельности видят некую панацею от всех возникающих проблем, как некую доминанту, которая не оставляет места воспроизводящей (репродуктивной) деятельности. Иногда репродуктивной деятельности отводят роль, как переходного этапа к творчеству. Эта недооценка репродуктивности в педагогической деятельности вызвана тем, что не учитывается ее многоуровневая структура: от этапа неуверенности в пересказе знания, до полной уверенности и адаптации материала с опорой на внешние факторы. Также репродуктивность понимается и как умение перестраивать свою педагогическую деятельность в условиях меняющихся обстоятельств. Мастером педагогической деятельности можно назвать высококомпетентного специалиста в предметной и психолого-педагогической областях, которому подвластны механизмы репродукции знаний навыков и умений на высоком профессиональном уровне. При подготовке специалистов необходимо обращать внимание на формулирование «технологических» выводов, вытекающих из психолого-педагогических исследований:
− каким образом целесообразнее действовать в различных ситуациях;
− какой из методов (обучения и воспитания) наиболее целесообразный в конкретной ситуации;
− какой из способов (воздействия или общения) более целесообразный в тех или других условиях;
− в чем состоит ограниченность того или иного способа [7].
Профессионализм преподавателя на прямую связан с компетентностью (социально- психологической, дифференциально-психологической, педагогической) а также со степенью развития у него профессионально-педагогического мышления. Творчество только тогда эффективно, когда оно базируется на профессионально-педагогической компетентности преподавателя. В случае, когда эта компетентность у преподавателя отсутствует, это приводит к возникновению дидактогенических прецедентов (причиняется вред нервно-психическому здоровью обучающимся студентам). Творчество тесным образом взаимодействует с профессиональным мастерством. Когда педагогическое творчество истинное, оно выступает в качестве объективных, а не субъективных критериев новизны и итогов творческой деятельности.
Если следовать объективному критерию, при оценке педагогического творчества, может сформироваться мнение, что этому критерию соответствуют только единицы преподавателей. Но это не так. Эта ошибка создает не правильное представление результатов педагогического труда. Естественно, педагогов, которые создают инновационные технологии обучения и воспитания, таких единицы. Но при этом любое занятие, будь то лекция, семинар или практическое занятие, в ходе которого комбинируются разнообразные методы и методики, выступает как творческая деятельность. Это подтверждает тот факт, что любое создание новых систем, из имеющихся элементов, является проявлением творчества. При таком подходе, следует отметить, что каждое занятие требует использование элементов творчества. Каждое занятие предполагает не только наличие тех или иных схем его проведения, но и учет различных социально- психологических состояний учебных групп, в которых эти занятия проводятся, а также использование в ходе занятий, для повышения его эффективности, индивидуально-психологических особенностей каждого обучающегося студента [3].
Результаты педагогической деятельности можно условно разделить на два вида. Одни - это результаты функциональных продуктов деятельности (занятие, метод, методика. Другой же и самый главный, связан с психологическими продуктами педагогической деятельности (это те психические новообразования, которые появились в личности обучающегося студента). Следовательно, главным итоговым продуктом педагогической деятельности выступает сам обучающийся студент, его развитые личностные качества, способности и компетентность. Исходя из того, что каждый обучающийся студент является неповторимым как личность, деятельность преподавателя должна носить творческий характер.
Список литературы
1. Блинов В.И., Виненко В.Г., Сергеев С.И. Методика преподавания в высшей школе. Учебное пособие. - М.: Юрайт, 2015. - 315 с.
2. Гейжан Н.Ф., Олейников В.С., Душкин А.С., Хальзов В.И., Леонтьева Ю.А., Юренкова В.А., Сысуев В.Г., Витольник Г.А. Педагогика: Учебник. / Под общ. ред. А.А.Кочина. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та МВД России, 2014. - 292 с.
3. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. - М.: Юнита-Дана, 2012. - 448 с.
4. Гурьев М.Е. Творческое решение дидактических задач - важнейший фактор педагогического мастерства преподавателя образовательного учреждения. В сборнике: Новые технологии в образовании. / Материалы XVII международной научно-практической конференции. Научный редактор И.А.Рудакова. - М.: ЦНМ, 2014. - С. 50-61.
5. Козырев В.А., Шубин Н.Л. Высшее образование России. - СПб.: изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 364 с.
6. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. - Тамбов: Изд. ТГУ, 2000. - 143 с.
7. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. / Н.Н. Никитина,
Н.В. Кислинская. - М.: Изд. «Академия», 2004. - 224 с.
8. Олейников В.С., Хальзов В.И., Душкин А.С. Педагогика высшей школы: учебное пособие / под общ. ред. В.Я.Слепова. - СПб.: СПбУМВД России, 2014. - 136 с.
9. Подповетная Ю. В. Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза: монография / Ю. В. Подповетная, И. В. Резанович - М.: ВЛАДОС, 2012. - 258 с.
10. Смирнов С.Д. Психология и педагогика для преподавателей высшей школы. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2014. - 424 с.
11. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы. Учебник. - Ростов н/Д: Феникс, 2014.- 624 с.
12. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие. - М.: Логос, 2014. -448 с.
