07 февраля 2016г.
В свете современных тенденций развития постиндустриального общества среди всех отраслей науки, обеспечивающих конкурентные преимущества экономики страны, особая роль отводится математике и математическому образованию. Это связано, прежде всего, с расширением области интеграции математики с другими науками, где ее аппарат выполняет не только функции количественного расчѐта, а в большей части предлагает методы точного исследования и средства предельно чѐткой формулировки задач и проблем в различных предметных областях.
В этих условиях высшее образование призвано отвечать социальному заказу общества — каждый грамотный специалист должен иметь представление о математических моделях, используемых в его специальности, самостоятельно применять математический инструментарий адекватно решаемым задачам профессиональной деятельности.
В таком контексте значительно возрастает роль математических дисциплин в подготовке высококвалифицированных специалистов различных уровней. Особенно актуально задача построения и совершенствования системы математической подготовки стоит для нематематических специальностей и профилей, характер деятельности по которым требует определенных математических знаний и умений, но они не определяют сущность будущей профессиональной работы [5, с.4]. Ее решению посвящены диссертационные исследования О.В. Авериной, Г.Г. Пичугиной, С.А. Розановой, Я.Г. Стельмах, И.М. Тарасовой и др. В них рассматриваются ключевые аспекты обучения математике студентов различных специальностей вуза (юридических, технических, биологических, экономических, медицинских и др.).
Особый интерес для исследования представляют вопросы теории и методики математической подготовки бакалавров нематематических профилей («Биология», «Химия», «История», «Физическая культура» и др.) направления «Педагогическое образование».
В соответствии с государственным образовательным стандартом будущий учитель готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогической, культурно-просветительской и научно- исследовательской. Осуществление последней предполагает решение ряда задач, приоритетными среди которых являются сбор, анализ, систематизация и использование информации по актуальным проблемам науки и образования; разработка, апробация и обоснование эффективности применяемых педагогических технологий; постановка педагогического эксперимента и т.д.
Однако анализ результатов экспериментальных и аналитических исследований по современным вопросам теории и методики школьного образования показывает, что для обоснования выводов и подтверждения теорий применяется в основном элементарный математический аппарат. Для численной обработки педагогического эксперимента учителя активно используют графики, диаграммы, средние значения показателей. Специфической особенностью педагогических исследований является малочисленность выборки, и для исключения влияния случайных факторов на результат необходимо применение более обширного арсенала математико- статистических методов.
Причины такого положения вещей необходимо искать в системе подготовки педагогических кадров. Структура основных образовательных программ по направлению «Педагогическое образование» включает изучение дисциплин математического цикла, следовательно, успешное завершение обучения предполагает овладение соответствующими компетенциями. Однако организация обучения без учета уровня подготовки студентов различных профилей к восприятию общих понятий и дедуктивной системы изложения, отсутствие интеграции между учебными и профессиональными задачами формализует процесс обучения математике, определяя доминирование социального мотива – сдачи зачета или экзамена по соответствующей дисциплине. Следствием этого является ситуация, когда математические знания не переходят в область ценностно-смысловых установок личности.
Опыт практического существования дисциплины «Основы математической обработки информации» в системе подготовки бакалавров «Педагогического образования» показывает, что одним из путей преодоления возникших противоречий является использование принципа профессиональной направленности в качестве концептуальной основы математической подготовки.
В настоящее время существует два подхода к определению принципа профессиональной направленности в обучении. Первый предполагает такую организацию учебного процесса, которая способствует формированию профессионально-значимой мотивационной сферы будущего учителя. Основой данного подхода является формирование профессиональной направленности личности [4, с.147]. Второй подход выражается в необходимости органического сочетания общего и профессионального образования и ориентирует на целенаправленное обучение применению получаемой системы знаний в области приобретаемой профессии [3, с.101]. Сущность такого подхода – в построении системы обучения на основе межпредметных связей общенаучных и специальных дисциплин.
Использование органической связи данных подходов является наиболее перспективным с точки зрения комплексного решения обозначенной проблемы.
Поскольку профессиональная направленность обучения в вузе имеет сложную структуру, которая наряду с мотивационно-целевыми аспектами непосредственно касается существа вопросов отбора содержания образования, форм и методов обучения, то можно говорить о построении методической системы профессионально направленного обучения математике студентов нематематических профилей [2, с.19]. В этом контексте необходимо наполнение математической учебной деятельности профессионально-педагогическим содержанием, то есть все методические составляющие: задачи, содержание, методы и формы организации обучения должны быть ориентированы на конкретный профиль подготовки.
Остановимся подробнее на некоторых аспектах построения методической системы курса «Основы математической обработки информации» на основе принципа профессиональной направленности.
С целью конкретизации задач курса и определения концептуального ядра математического знания, необходимого для успешного осуществления профессиональной деятельности по каждому конкретному профилю, предполагается:
· Установление интеграционных связей математики с дисциплинами профессионального цикла, выделение содержательных линий, необходимых для дальнейшего изучения специальных дисциплин;
· конкретизация формируемых компетенций;
· учет уровня начальной подготовки студентов по предмету, их мотивационных установок и профессиональных интересов.
Для решения этих задач на начальном этапе осуществлялось консультативное взаимодействие преподавателей математики и специальных дисциплин, проводилась первичная диагностика образовательного уровня студентов в данной предметной области, характера мотивационных ценностей и профессиональных приоритетов.
Процесс проектирования содержания дисциплины базировался на понятийном, логическом и методологическом анализе содержания курса с учетом комплекса характеристик профессиональной подготовки педагога по конкретному профилю.
При конструировании системы практических задач профессионально-педагогической направленности учитывались различные подходы к классификации учебных заданий:
· в соответствии с типологией учебных целей в когнитивной области предусмотрена логическая структура постановки учебных заданий, предполагающая «восхождение» из одного когнитивного уровня в другой, то есть последовательное усложнение мыслительной деятельности [1, с.81];
· в соответствии с этапами учебно-познавательной деятельности использовались различные виды заданий: рецептивные, репродуктивные, продуктивные, что способствовало постепенной трансформации обычного задания в творческое, предусмотренное для самостоятельной работы [1, с.80];
· в соответствии с принципом социальной эффективности и ценностно-мотивационными установками студентов использовались задачи профессионально-значимого содержания двух типов: из конкретной предметной области и профессионально-педагогической направленности.
Идеализированные модели профессиональных задач, решаемые в процессе научно-исследовательской деятельности педагога каждого профиля, предполагают использование тождественных математико- статистических методов. Практически каждому учителю приходится отслеживать динамику учебных достижений, проводить анализ типичных ошибок и их причин, прогнозировать результаты, обосновывать эффективность используемых методов, приемов, разрабатываемых технологий и т.д.Поэтому в задачах профессионально-педагогической направленности моделируются именно эти ситуации будущей профессиональной деятельности.
Задачи предметной области имеют определенную специфику, которая обуславливается, в первую очередь, различием ценностно-мотивационных ориентаций, положенных в основу выбора студентом конкретного профиля. Поэтому формулировка проблемы в такой задаче должна осуществляться в контексте конкретной науки, с использованием ее понятийного аппарата, моделей и методов.
Например, при изучении числовых характеристик дискретной случайной величины студентам, обучающимся по профилю «Русский язык и литература»может быть предложено следующее задание: «Выявить и изучить статистические закономерности стиля двух равных текстов (двух стихотворений, имеющих одинаковое количество слов) согласно звуковым характеристикам языка – ударению, сложности восприятия и темпу речи, используя числовые характеристики случайной величины Х – длины словоформ по фонемам».
Контрольно-оценочная система предполагает наличие специальных структур и систем мониторингасоциально-значимых результатов по освоению различных видов деятельности, которые способствуют формированию профессиональной компетентности. Это означает доминирование практико- ориентированных и ситуационных заданий, интегрированных задач профессиональной направленности, выявляющих как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовленности студента.
Изучение курса завершается анкетированием. Вопросы анкеты сгруппированы по трем блокам для получения и анализа информации: 1) о степени удовлетворенности студентов изучением курса; 2) о системе ценностно-мотивационных установок; 3) для выбора направлений совершенствования методической системы обучения.
Анализ курсовых работ, отчетов по практике, анкет студентов, повышение качества успеваемости по предмету позволяют констатировать позитивную тенденцию в изменении динамики формирования ценностно- мотивационных установок, повышения уровня овладения системой общекультурных и профессиональных компетенций, предполагающих использование математико-статистических методов. Это позволяет сделать вывод о том, что реализация принципа профессиональной направленности в качестве концептуальной основы методической системы обучения математике студентов нематематических специальностей направления «Педагогическое образование» способствует повышению мотивационной направленности обучения и обеспечивает трансляцию учебного знания дисциплины на сферу профессиональной деятельности специалиста соответствующего профиля.
Подводя итоги, хочется отметить, что, к сожалению, в настоящее время наметилась тенденция сокращения или даже полного отказа от математических дисциплин при реализации ООП по многим профилям. Считаем такую ситуацию в корне неправильной, поскольку недооценка роли математических дисциплин в реализации требований к результатам освоения ООП неминуемо приведет к значительному снижению качества подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование».
Список литературы
1. Дорофеев А.В. Профессионально-педагогическая направленность в математическом образовании будущего педагога: монография / А.В. Дорофеев. – М.: Флинта: Наука, 2012. – 227 с.
2. Князева О.Г. Профессиональная направленность обучения математике в технических вузах. //Известия Алтайского государственного университета. – 2012. – №2-1 – С. 17-21.
3. Кудрявцев А.Я. К проблеме принципов обучения.//Советская педагогика. – 1981. - №8. – С. 100-106.
4. Самсонова С.А. Взаимосвязь принципов фундаментальности и профессиональной направленности обучения теории вероятностей и математической статистике будущих специалистов // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 8 – С. 146-149.
5. Тарасова И.М. Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета: автореферат дис… канд. пед. наук. – Владивосток, 2006.
