07 февраля 2016г.
Повышение качества практической подготовки будущих учителей – актуальная задача современной высшей школы. Одним из высоко перспективных направлений в этой сфере является междисциплинарная интеграция[1; 3; 4]. Значение междисциплинарных связей в процессе профессионализации студентов педагогических специальностей трудно переоценить, они повышают мотивацию будущих специалистов, их информированность, профессионально ориентируют и развивают интеллектуально. А если учесть экономически обусловленное сокращение сроков обучения по ряду дефектологических специальностей, то междисциплинарная интеграция в белорусском высшем образовании приобретает еще большую актуальность.
Подготовка учителей-дефектологов осуществляется на стыке психолого-педагогических и медико- биологических наук в значительно большей степени, чем других категорий педагогических работников. Это определяет особую актуальность междисциплинарных связей медико-биологического и психолого- педагогического направлений. Знание медицинских дисциплин позволяет педагогу более досконально понимать учащихся с медицинскими диагнозами, разбираться в диагнозах пациентов и медицинских предписаниях для них, делать педагогические рекомендации более обоснованными и точными.
В педагогике исторически сложились два важнейших направления междисциплинарной интеграции. Первое направление берѐт начало от гербартистской идеи «стержневых» предметов, когда все учебные предметы «работают» на 1-2 ведущие дисциплины. Второе направление вытекает из педагогической концепции Дж. Дьюи и предполагает решение обучающимися узловых междисциплинарных проблем, в которых все задействованные предметы имеют примерно равный статус [2].
Современная концепция междисциплинарной интеграции сочетает оба направления.
В этой связи на кафедре основ специальной педагогики и психологии БГПУ в результате совместных усилий преподавателей психолого-педагогических и медико-биологических дисциплин разработана система учебных заданий междисциплинарного характера. Система направлена на повышение качества преподавания учебных дисциплин, на углубленное понимание студентами сути предмета и выработку у них креативного подхода к поиску решений.
В качестве условий успешной деятельности по решению междисциплинарных задач нами определены следующие:
· регулярное использование преподавателями в учебном процессе форм и методов проблемного обучения (проблемная лекция, проблемный семинар, эвристическая беседа, дискуссия, мозговой штурм, синектика);
· изменение организации взаимодействия преподавателей кафедры на основе командного подхода, предполагающего согласование содержания лекций, практических и лабораторных занятий, подготовку и проведение совместных учебных занятий и воспитательных мероприятий;
· изучение студентами, магистрантами межнаучных связей педагогики и основ методологии межнаучных исследований.
Задания для студентов дефектологических специальностей можно объединить в две группы. Первая группа заданий требует для обоснования определѐнной педагогической идеи или способа деятельности привлечения знаний из других учебных дисциплин. Вторая группа заданий предполагает объединение знаний и умений из разных научных областей вокруг той или иной актуальной проблемы. Для выполнения заданий второй группы требуется больше креативности.
Содержание междисциплинарных задач предполагает теоретическое осмысление и практическое осуществление таких задач как медицинская и психологическая диагностика; индивидуализация обучения и воспитания учащихся; гигиена и психогигиена урока; профилактика и преодоление дидактогений; взаимодействие педагога с детьми, страдающими эмоциональными расстройствами, нарушениями поведения и развития; подростковая делинквентность; методы лечебной педагогики.
Методика обучения решению междисциплинарных задач базируется на модели, использующей интерактивные методы обучения. Например, «заседание экспертной группы»: в ходе семинарского занятия студенты группируются вокруг определенной комплексной проблемы, причѐм каждый выполняет определѐнную роль — педагога, психолога, физиолога, гигиениста, генетика и т.д. Сообща вырабатываются рекомендации по обучению и воспитанию школьников с учѐтом возраста, пола, темперамента; решаются вопросы взаимодействия учителя с агрессивными детьми или страдающими какими-либо синдромами (гиперактивности и дефицита внимания, Жиль де ла Туретта и пр.). Каждый член группы использует определѐнные методы и знания, поддерживая постоянную связь с коллегами и подвергая непрерывной проверке данные «своей» науки. Этапы работы: 1) мотивация; 2) постановка проблемы; 3) выработка идеального решения; 4) построение интегративной модели изучаемого явления или процесса; 5) выбор метода решения; 6) получение, анализ и коррекция результатов, На каждом этапе осуществляется рефлексия.
Другой пример — изучение активных методов обучения с использованием раздела психопатологии. Студенты осваивают методы обучения в малых группах и мозговой штурм, при этом им даѐтся задание по теме:
«Психическая норма или психическая патология». В контексте задания ученик наедине рассказывает учителю об особенностях своего восприятия, которое граничит с психическим расстройством. Студенты знакомятся со расшифровкой стенограммы беседы и ищут ответ на вопрос: здоров ребѐнок или болен. Если задание дать целой группе студентов, состоящей из 25-30 человек, то обычно работают 4-5 наиболее подготовленных студентов. Если же их разделить на несколько малых конкурирующих между собой групп и в каждой провести мозговой штурм с записью всех идей, то работают все студенты. Похожие задания могут быть даны по темам:
«Расстройства настроения», «Шизофрения», «Неврозы» для постановки диагнозов депрессии или мании, острого психоза или невротического расстройства и их уточнением в соответствии с международной классификацией болезней 10 пересмотра.
Возможны и такие формы решения интегративных задач как мини-конференция, междисциплинарный коллаж, междисциплинарный проект и пр.
В результате использования на практике описанных выше подходов и после всестороннего анализа устных ответов студентов, письменных тестов, зачетных и экзаменационных выступлений было выявлено, что студены стали
1. лучше ориентироваться в современных методах диагностического исследования и психологической коррекции;
2. свободно оперировать специальными терминами, не испытывать затруднений при работе с документами (в частности, материалами психолого-медико-педагогической комиссии);
3. более грамотно проводить сбор анамнестических данных;
4. эффективно сотрудничать с медицинским персоналом учреждения специального образования, понимать его рекомендации в отношении конкретного ребѐнка и с учѐтом медицинских показаний планировать коррекционные занятия с учащимися, а также работу с их родителями;
5. распознавать симптомы заболеваний и при необходимости оказывать учащимся неотложную доврачебную помощь.
Список литературы
1. Межпредметные связи в учебном процессе педагогического вуза: сб. науч. тр. / М-во просвещения БССР, Мин. гос. пед. ин-т им. А.М. Горького; ред. совет : А.А. Гримоть (отв. ред.) [и др.]. - Минск: МПИ, 1983. — 149 с.
2. Сюткина, О.В. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США : автореф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 / О.В. Сюткина; Чуваш.гос. пед. ун-т им. И.Н. Ульянова. — Чебоксары, 2006. — 23 с.
3. Титовец, Т.Е. Междисциплинарная интеграция содержания высшего педагогического образования как фактор профессиогенеза: монография / Т.Е. Титовец. — Минск : БГПУ, 2010. — 272 с.
4. Сиренко, С.Н. Междисциплинарная интеграция в вузе как условие повышения качества профессиональной подготовки студентов / С.Н. Сиренко // Формиране на гражданина и професионалиста вусловията на университетското образование: сборник с научни статии в 2 томах. – Габрово: "ЕксПрес", 2013. --Т. 2. --- С.171 –177.