28 января 2017г.
Чтение служит основным проводником человека в информационной среде, во многом, определяя его образовательные возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Но, к сожалению, у многих из них резко снижается учебная мотивация из-за трудности усвоения тех или иных дисциплин. Среди школьных предметов на первом месте в усвоении стоят нарушения чтения и письма.
Ключевым моментом в изучении нарушений чтения является определение патогенетических механизмов. Вопрос о механизмах дислексии является сложным для любых речевых нарушений. По своей природе данные механизмы очень сложны и разнообразны [5,6].
Согласно общепризнанной классификации дислексии, автором которой является Р. И. Лалаева[4], выделяется шесть форм: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная.
Рассмотрим механизмы дислексии в соответствии с подходамиотечественных авторов: М. Е. Хватцева, Р. Е. Левиной, О. А. Токаревой,А. Н. Корнева,Р. И. Лалаевой, которые занимались изучением проблемы нарушений чтения.
Проявление фонематической дислексии у детей М. Е. Хватцев связывает с нарушением фонематического слуха. Характерным для детей с фонематической дислексией являются трудности различения на слух отдельных звуков, особенно оппозиционных. Из-за нарушения фонематического слуха все звуки становятся неустойчивыми, что отрицательно влияет на стабильность словесных образов. Такие дети очень хорошо запоминают отдельные буквы и короткие слова. Но в тоже время буква для них не является сигналом обобщенного звука речи, а, следовательно, не является и графемой.
Наряду с подходом М. Е. Хватцева к проявлению фонематической дислексии на несформированность фонематической системы указывает и Р. Е. Левина. Она не выделяет формы дислексии, но указывает, что нарушения чтения возникают из-за нарушений устной речи, а именно, вследствие несформированности фонематической системы. Нечеткость и нестойкость представлений и обобщений о звуке затрудняет овладение звуковым анализом. Также, автор указывает на «неумение сливать звуки в слова» вследствие отсутствия «обобщенных слоговых образов». Последнее отражает взаимосвязь нарушений устной речи и уровня звукового анализа.
На трудности в чтении и смешения звуков указывала и О. А. Токарева, но причину всего этого видела в недифференцированности слухового восприятия. По клинической классификации О. А. Токаревой, которая в зависимости от первично нарушенного анализатора выделяет акустическую, оптическую и моторную дислексии, наиболее распространенной считается акустическая форма. В основе данной формы дислексии лежат акустические расстройства, в результате которых проявляется недифференцированность слухового восприятия, а также недостаточное развитие звукового анализа. Автор указывает на такие трудности при чтении у детей, как трудности слияния букв в слоги, слоги в слова, смешения сходных по артикуляции и звучанию звуков.
Одним из последних авторов, занимающимся изучением вопроса о нарушениях чтения и указывающих, что в основе фонематической дислексии лежит недоразвитие фонематического слуха и анализа является Р. И. Лалаева.
В зависимости от того, какие функции фонематической системы нарушены, она выделяет две группы нарушений чтения: связанные с недоразвитием фонематического восприятия и обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа.
Уточним, что на момент изучения нарушений чтения Р. И. Лалаевой не разграничивались такие понятия, как «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Поэтому в ходе анализа, выделенной автором фонематической дислексии, правомерным, на этапе современного состояния нарушений чтения, будет говорить о нарушении «фонематического слуха».
Итак, первую группу фонематических дислексий Р. И. Лалаева характеризует трудностями отбора фонем по их акустическим параметрам, а также заменами и смешениями звуков, сходных акустически и артикуляторно, например, [с] – [ш], [т’] – [д’] и т.д. Здесь имеется ввиду нарушение фонематического слуха.
Как отмечает автор, закрепление звукового образа за соответствующей буквой происходит очень медленно и поэтому ребенок может соотносить одну и ту же букву с несколькими разными смешиваемыми звуками. Поэтому фонематическое недоразвитие у школьников проявляется или в трудностях различения и узнавания, сходных по звуковой структуре фонематических рядов или в незавершенности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкимиакустическими или артикуляторными признаками.
Вторая группа фонематических дислексий обусловлена недоразвитием функций фонематического анализа.
Отметим, здесь и далее по тексту, функция фонематического анализа будет относиться к фонематическому восприятию.
Фонематический анализ представляет собой процесс умственного действия, позволяющего выделять звуки в словах. Функция фонематического анализа включает в себя как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.
Как указывает современный исследователь Л. В. Ковригина умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа, т.е. особого умственного действия по установлению последовательности звуков в слове[1,2].
Подробное описание семантической дислексии представлено у Р. И. Лалаевой. Она связывает семантическую дислексию с несформированностью слогового синтеза, непониманием синтаксических связей в структуре предложения, а также с бедностью словаря.
Основной причиной непонимания прочитанного является разделение слов на слоги в процессе чтения. У детей с семантической дислексией нарушена функция фонематического и слогового синтеза. Поэтому чаще всего нарушение понимания прочитанного проявляется при послоговом чтении, но нередки случаи непонимания прочитанного и при чтении целыми словами. Для детей с семантической дислексией характерными являются трудности в осмыслении, осознании прочитанного, а также трудности в понимании фактического содержания текста. Также, большие затруднения представляет собой выполнение заданий на объединение изолированно названных звуков и синтез слогов в единое целое. Большую трудность представляет собой пересказ прочитанного текста, ответы на самые простые вопросы по содержанию. Непонимание прочитанного, вследствие послогового чтения, усугубляется еще и нечеткими, неточными представлениями о синтаксических связях внутри предложения.
Указания на семантическую, а также мнестическую формы дислексии можно найти в работах М. Е. Хватцева, но, к сожалению, автор не раскрывает проявление и симптоматику данных форм дислексий.
Из всех авторов, занимавшихся изучением вопроса о нарушениях чтения, указание на аграмматическую дислексию было найдено только в работах Р. И. Лалаевой.
Недоразвитие грамматического строя речи автор связывает с аграмматической дислексией. Данная форма дислексии обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При аграмматической дислексии в чтении проявляются аграмматизмы в виде: неправильного согласования прилагательного и существительного в роде, числе, падеже (например, черная карандаш, красивый девочка), изменения падежных окончаний существительных (например, под крышам, у товарищах), изменения окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был туча, собака промчался), а также формы времени и вида (вместо бежит– бежал), изменения числа местоимения (вместо все – весь), неправильного употребления родовых окончаний местоимения (такая мороз, шапка наш). Чаще всего аграмматическая дислексия отмечается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза.
Описание оптической дислексии представлено у М. Е. Хватцева. Автор выделяет оптические литеральные и вербальные алексии и дислексии. Литеральные дислексии заключаются в неузнавании отдельных букв, а вербальные в неузнавании слов в целом, но при этом отдельные буквы называются. У детей с оптическими дислексиями буквы не осознаются как соответствующие графемы. Основной причиной неузнавания букв является неточное, нечёткое восприятие их, неустойчивость представлений о них. В определенных моментах одна и та же буква воспринимается как абсолютно разные буквы. Но при этом у детей с оптическими дислексиями слуходвигательные стереотипы остаются сохранными, не узнавая определенных букв графически, ребенок может записать эти буквы под диктовку.
Нарушение зрительного восприятия у детей с оптическими дислексиями проявляется и вне речи – это могут быть трудности в узнавании предметов, лиц людей. При чтении у детей с оптической дислексией наблюдается смешение букв. Характер смешения зависит от того, как отражается и сохраняется в памяти ребенка облик буквы. Чаще всего основное строение буквы сохраняется в памяти, а похожие части буквы взаимозаменяются. Иногда части букв перемещаются в пространстве, крупные части букв не узнаются. Поэтому сходные по начертанию буквы смешиваются, особенно часто проявляются смешения или пропуски букв при чтении печатного текста.
Подобное описание оптической дислексии дает О. А. Токарева. Она отмечает, что при оптической дислексии проявляется неустойчивость зрительного восприятия. У детей с данным видом дислексии не устанавливаются связи между зрительным образом буквы и звука, и соответственно, звуки не осознаются как графемы. Память ребенка не удерживает четкий зрительный образ буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному, и как следствие этого наблюдается смешение букв сходных по начертанию. Также, как результат смешения букв нарушается зрительное узнавание слов при чтении.
В трудах А. Н. Корнева [3] представлена мультиаксальная классификация дислексии, в которой мы рассмотрим психологический подход в зависимости от ведущего синдрома нарушения и подробнее остановимся на дисфазическомидисгнозическом вариантах дислексии. А. Н. Корнев отмечает, что недоразвитие устной речи отчасти является причиной дисфазической и дисгнозическойдислексии, с другой стороны, в основе трудностей чтения лежит недоразвитие функций, относящихся к определенным видам гнозиса. Данные виды дислексии, выделенные А. Н. Корневым, во многом перекликаются с литеральной дислексией, о которой говорили М. Е. Хватцев и О. А. Токарева.
Автор указывает на основные симптомы на этапе овладения чтения: слабость образования звукобуквенных связей и неспособность формировать навыки слогослияния.
Как отмечает Р. И. Лалаева оптическая дислексия связана с несформированностью зрительного
гнозиса, анализа и синтеза. Проявление оптической дислексии заключается в трудностях усвоения букв, атакже в смешениях графически сходных букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, которые отличаются как лишь дополнительными элементами (3 – В, Л – Д), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Н – И, Ь – Р, Т – Г).Вследствие несформированности оптического анализа буквы представления о графически сходных буквах у детей неточны и недифференцированы.
Наряду с нарушениями буквенного гнозиса отмечаются нарушения предметного гнозиса. При срисовывании сложных предметов, рисовании по памяти, а также конструировании отмечаются большие неточности и трудности.
Наблюдается также несформированность пространственных представлений. Несформированность пространственных представлений у детей с оптической дислексией различна. Одни дети безошибочно различают правую и левую руку, но при этом затрудняются в правильном определении расположения предметов по отношению к своему телу. Другие дети затрудняются только в определении пространственных отношений между предметами, изображениями или буквами.
В работах Р. И. Лалаевой, также, можно найти указания на мнестическую и такутильную дислексию. Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах, обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Особенно ярко нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.
Тактильная дислексия наблюдается только у слепых детей. В ее основе лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
Таким образом, существует разные подходы авторов относительно механизмов нарушений чтения. Но несмотря на большой размах временных рамок, охватывающих изучение нарушений чтения, всех авторов, начиная с М. Е. Хватцева и, заканчивая Р. И. Лалаевой объединяет некоторое сходство механизмов дислексиии, в тоже время, разные взгляды на природу их происхождения.
Список литературы
1. Ковригина Л.В. Закономерности становления психологического базиса письменной речи у детей с недоразвитием речи//Инновации в медицине, психологии и педагогике. – Новосибирск: Немо-Пресс, 2016. – С. 166-169.
2. Ковригина Л.В. Становление функционального базиса письма речи у детей с недоразвитием речи//Детство, открытое миру. – Омск, Омский государственный педагогический университет, 2016. – С.184-188.
3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
4. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.:Лениздат; Издательство «Союз», 2002. – 224 с.
5. Шкатова Е.А., Петрова Е.Т. Образовательное и воспитательное значение чтения для детей с ограниченными возможностями здоровья//Актуальные проблемы и перспективы становления ребенка- читателя в современном информационном обществе. – Чита: Забайкальский государственный гуманитарно- педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, 2010. – С.114-117.
6. Энс О.А., Ковригина Л.В. Особенности усвоения навыка чтения детьми 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи //Детство, открытое миру. – Омск. Омский государственный педагогический университет, 2016. – С.225-226.
