ДИНАМИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, который самым существенным образом влияет на социальное и нравственное развитие ребенка. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни наблюдается недоразвитие двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, что приводит к определенным трудностям в овладении всеми видами детской деятельности, в том числе, и игрой (Баряева, Зарин 2001, Баряева, Гаврилушкина, Зарин, Соколова 2012 и др.). Это определяет необходимость проведения целенаправленной работы по формированию у них игровой деятельности.

Применяемая в последние десятилетия система коррекционно-развивающей работы в дошкольных учреждениях обеспечивает овладение  детьми с интеллектуальной недостаточностью разными видами игр и существенные изменения качества отдельных их параметров. Данная система основана на комплексном подходе, предполагающем реализацию следующих компонентов: изучение игровой деятельности детей, организация пространственно-развивающей среды, ознакомление детей с окружающим природным и социальным миром в процессе их активной деятельности, проведение обучающих игр, общение взрослого с детьми в процессе игры (Баряева, Зарин 2001).

С целью изучения динамики в игровой деятельности нами было проведено экспериментальное исследование, в котором принял участие 71 ребенок. На первом этапе (при поступлении в детский сад возраст детей составлял 4-5 лет, на втором (после двух лет обучения) – 6-7 лет. Группу составили 30 дошкольников с легкой умственной отсталостью и 41 – с задержкой психического развития. В процессе исследования была использована разработанная нами программа наблюдения за свободной игровой деятельностью дошкольников (Нефедова 2010), которая позволяла изучить комплекс параметров деятельности. В рамках этой статьи остановимся на таких как: наличие интереса к игрушкам и действиям с ними; адекватность самостоятельных действий с игрушками; интенсивность игрового поведения; преобладающее содержание игры; продолжительность самостоятельной игры, игры со взрослым и со сверстниками; использование предметов заместителей. Каждый параметр наблюдения оценивался по балльной системе (от 0 до 6 баллов), в которой определенному числовому выражению соответствовала качественная характеристика его проявления (Зарин 2010).

Полученные результаты изучения игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на первом этапе исследования показали, что больше половины детей с легкой умственной отсталостью и отдельные с задержкой психического развития проявляют лишь поверхностный интерес к игрушкам, не задерживая длительное время своего внимания на них и действиях с ними. Они не стремятся рассмотреть новые игрушки, взять их в руки, действовать с ними.

После периода обучения подобные проявления отмечаются лишь в единичных случаях, и, в основном, у детей с легкой умственной отсталостью. Количество детей, проявляющих устойчивый избирательный интерес к игрушкам, имеющих любимые игрушки, увеличилось до 95% среди детей с задержкой психического развития и до 41% у дошкольников с легкой умственной отсталостью.

В начале обучения у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается неадекватное использование игрушек: они их хаотично разбрасывают, пытаются их погрызть, облизать, сломать. В основном эти действия направлены на незнакомые и мало знакомые игрушки, и встречаются преимущественно у детей с легкой умственной отсталостью. Такие проявления у детей с задержкой психического развития были редкими, хотя некоторые из них пытались катать в кукольной коляске мячи, машинки, а в корзину для продуктов - складывать карандаши, мягкие игрушки и т.п. Как правило, адекватные, хотя и однообразные, действия выполняются с ограниченным количеством хорошо знакомых игрушек. Целенаправленное обучение существенно влияет на качество действий с игрушками. По нашим данным, почти все дети с задержкой психического развития (95%) и примерно половина с легкой умственной отсталостью (47%) оказались способными адекватно использовать как знакомые, так и новые игрушки.

В начале обучения большинство (77%) дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в своих играх редко самостоятельно использовали предметы-заместители, делая это, в основном, лишь по указанию взрослого. Часть детей с задержкой психического развития (14%) и с легкой умственной отсталостью (23%) никогда не использовали предметы-заместители. Наряду с этим были также дошкольники (23%), которые иногда самостоятельно применяли в играх только те предметы-заместители, которые использовались в процессе обучающих занятий, и могли ответить на вопрос «Что ты делаешь?». Количество таких детей после обучения значительно увеличилось до 50% среди детей с задержкой психического развития и до 59% среди дошкольников с легкой умственной отсталостью. Кроме этого были отмечены случаи, когда дошкольники с задержкой психического развития (32%) и с легкой умственной отсталостью (6%) не только свободно и самостоятельно использовали в игре предметы-заместители, ранее применяемые в процессе обучающих занятий, но иногда могли сделать свой выбор того или иного предмета-заместителя и назвать его именем заменяемого предмета.

Проведенное обучение способствовало также увеличению продолжительности игр дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Количество детей, чьи самостоятельные игры, игры со взрослым и со сверстниками продолжались более 20 минут после обучения составило 66% среди дошкольников с задержкой психического развития и 34% - с легкой умственной отсталостью. Особо следует отметить увеличение продолжительности игр со сверстниками, так как в начале обучения дети с интеллектуальной недостаточностью либо не взаимодействовали друг с другом, либо их контакты были кратковременными, и нередко заканчивались конфликтами.

Дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в возрасте 4-5 лет, впервые поступивших в группу компенсирующей направленности, характеризует низкая интенсивность игрового поведения. У детей с легкой умственной отсталостью наблюдается либо выраженная пассивность (они могут длительное время лежать, сидеть, бесцельно перекладывать предметы с места на место, не проявляя никаких эмоциональных реакций, либо, наоборот, проявляют беспокойство, нецеленаправленную активность, которая не содержит в себе игрового компонента. Для большинства детей с задержкой психического развития (62%) характерны мало интенсивные, непродолжительные игры, в которых иногда появляются увлеченность и эмоциональные реакции. У многих из испытуемых была выявлена низкая двигательная активность и отсутствие стремления к контактам с другими играющими. Количество детей, чьи игры  характеризовались высокой интенсивностью после обучения увеличилось до 59% среди дошкольников с ЗПР и до 18% - с легкой умственной отсталостью.

В возрасте 4-5 лет преобладающим содержанием игры почти половины дошкольников с легкой умственной отсталостью (46%) и отдельных с задержкой психического развития (5%) являются специфические манипуляции предметами и процессуальные действия. Кроме того среди испытуемых с легкой умственной отсталостью отмечаются и отдельные случаи неспецифических манипуляций. Для большинства дошкольников с задержкой психического развития (59%) и многих с легкой умственной отсталостью (53%) были характерны действия с предметами в сочетании с бытовыми (кормление и укачивание куклы, катание коляски и пр.). На первом этапе исследования игровой деятельности лишь у 11% детей с задержкой психического развития и у 3% - с легкой умственной отсталостью наблюдалось отражение взаимоотношений между людьми.

Анализируя данные, полученные в ходе повторного наблюдения, мы отметили, что количество детей, чьи игры отражали взаимоотношения между людьми, увеличилось до 63% среди дошкольников с задержкой психического развития и до 18% среди детей с легкой умственной отсталостью.

Таким образом, игровая деятельность претерпевает существенные качественные изменения в условиях целенаправленного обучения, что  указывает на необходимость его организации как для детей с задержкой психического развития, так и с умственной отсталостью. Это создает возможность использования разных видов игр для активизации развития дошкольников и подготовки их к школе.

Список литературы

1.      Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2001.

2.      Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Диагностика – развитие – коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012.

3.      Зарин А. Содержание и оценка результатов психолого-педагогического обследования дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.

4.      Нефедова Ю.В. Диагностика психомоторного развития детей с проблемами интеллектуального развития: Учебное пособие / Под ред. А.Зарин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.