20 февраля 2016г.
По необъяснимым причинам количество детей со сложным адаптивным механизмом и со своеобразием психоэмоционального развития с каждым годом неумолимо растет. Без специальной помощи таким детям крайне сложно адаптироваться среди окружающих их детей и взрослых и полноценно и качественно проживать в социуме, особенно в мегаполисе.
Проблема развития личности является одной из наиболее значимых в теории воспитания и обучения. Под развитой человеческой личностью в психологии имеют в виду индивида, обладающего определенным мировоззрением, осознающего свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющего самостоятельно действовать для достижения этих целей. Отечественная психология не отрицая влияния врожденных биологических особенностей организма на свойства личности, стоит на позициях того, что эти особенности не предопределяют ее развитие (Л.С Выготский, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Г.Х. Мазитова, Н.Н. Авдеева, и др.). Формирование личности ребенка – сложный процесс, в котором биологические и социальные факторы развития тесно связаны между собой. Вместе с тем необходимо отметить, что человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные ими знания и опыт.
Развитие личности ребенка с нарушениями в развитии происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу особенностей их развития личность ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. Ученые, работающие в области специальной психологии, считают, что основные компоненты структуры личности у детей с нарушениями в развитии такие же, как и у их нормальных сверстников {4}.
В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Формирование эмоций – важнейшее условие становления личности человека. Установлено, что эмоциональная сфера детей с нарушениями в развитии (дети с РАС) характеризуется незрелостью, недоразвитием и своеобразием {6}. Дети склонны к полярным, недостаточно дифференцированным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, нередко резким изменениям. У некоторых детей наблюдается инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Иногда возникающие у ребенка эмоции неадекватны оказываемым на него внешним воздействием. Такие дети весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать. Многим свойственна эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, крайне реактивный характер проявления радости, огорчения, веселья. Эти особенности эмоциональной сферы таких детей отрицательно сказываются на вхождении ребенка в социальные группы и на их взаимодействие с взрослыми и со сверстниками. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются правильная организация всей жизни детей и специальная психокоррекционная работа. Свойственные таким детям импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием психокоррекции. У детей появляются осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимое для их успешной социальной адаптации.
В условиях игровой ситуации, созданной специалистом, такие дети смогут приобрести социальные и коммуникативные навыки, а также социально желаемые модели поведения в социуме.
Разработанная нами психокоррекционная игровая программа решает данную проблему и обеспечивает подготовку детей к успешной социальной адаптации в обществе, активизирует их скрытые возможности.
Целью такой работы является коррекция искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция контактов ребенка со сверстниками, гармонизация образа «я». Задачи, которые реализуются в процессе игровой коррекции следующие: развитие социальной активности детей; развитие коммуникативных навыков; изменение негативного отношения к себе и сверстникам; повышение уверенности и снятие тревожности.
Основные техники, которые предполагается использовать в психокоррекционной работе, это игровые методы и упражнения, подвижные игры, игры с правилами, ролевые игры, методы саморегуляции и релаксации.
Данная программа рассчитана на детей со сложным адаптивным механизмом и аутоподобным поведением в возрасте 5-7 лет, и может включать 12 и более занятий, которые проводятся 1 раз в неделю, как правило во 2- й половине дня. Количество детей в группе не должно превышать 4-5 человек. На занятии дети должны находиться с родителями или взрослыми их замещающими. Родители или взрослые, их замещающие должны активно участвовать в работе группы. Предварительно дети должны пройти курс индивидуальной психокоррекционной работы с психологом для установления контакта и доверительных отношений, принятия игровых правил, формирования адаптивных социально желаемых форм поведения. Групповая работа является как закрепление уже сформированных навыков и переноса их в контакты с другими детьми и взрослыми. Присутствие детей с агрессивным и ассоциальным поведением на занятиях в группе исключено. Оптимальная продолжительность таких занятий по времени не более одного часа.
Вся работа выстраивается в несколько этапов: 1 этап: Вводный (знакомство, установление контакта и доверительного отношения между участниками, всего 4 занятия ); 2 этап: Основной (коррекционный: обучение социальным и коммуникативным навыкам, гармонизация образа «я», от 5 занятий и более); 3 этап: Завершающий (итоговый: закрепление приобретенных социальных навыков и новых форм поведения - 4 занятия). Все занятия имеют определенную структуру: Приветствие, Разогрев, Основная часть, Завершение, Прощание.
Каждое занятие начинается с приветствия друг друга. На первом занятии определяется ритуал приветствия, который впоследствии будет неизменным на протяжении всего цикла. Его предлагают сами участники или ведущий, (рукопожатием, приятными словами, взглядом, жестом, мимикой, какими-то движениями и т.д.). Это располагает к общению, снимает напряжение, устанавливает доверительные отношения.
Разогрев необходим для того чтобы настроиться на взаимодействие друг с другом, снять оставшееся напряжение и недоверие, полностью включиться в процесс занятия. Для этого используются игры и игровые упражнения, которые предполагают контакт, взаимодействие, положительные эмоции, развлекательный элемент.
В основной части занятия предусматриваются игры и игровые упражнения, которые и призваны решать коррекционные задачи программы.
В завершающей части занятия необходимо использовать спокойные игры с элементами релаксации, а также обсуждение того, что происходило.
Окончанием занятия должен быть ритуал прощания, который придумывают сами участники или ведущий на первом занятии. Как и приветствие, он должен быть неизменным на протяжении всего цикла, так как это служит объединяющим фактором для всех занятий, что создает эмоционально благоприятный фон.
В цикле занятий, предложенных нами, игры и игровые упражнения расположены не хаотично, а в определенной системе и последовательности, которая наиболее полно на наш взгляд решает поставленные цели и задачи. Основной принцип такой последовательности – это «повторение с наложением». Новый игровой материал накладывается на знакомый. То есть, знакомые изученные игры не просто повторяются на последующих занятиях, а каждое последующее занятие строится на материале предыдущего и добавляется новый игровой элемент. Таким образом, дети с аутоподобным поведением получают возможность каждый раз начинать занятие на привычном знакомом материале, что, безусловно, снимает некоторые барьеры контакта, взаимодействия с такими детьми, у них повышается доверие к ведущему, к участникам, к месту пребывания, что повышает эффективность каждого занятия.
Примерный вариант занятия (1-е): Задачи:
1. Знакомство участников.
2.Объединение участников, создание доброй, безопасной психологической ситуации. 3.Определение ритуала приветствия и прощания.
Оборудование:
1.Мяч среднего размера; 2.Колокольчик;
3. Набор «Собери картинку» на каждого участника;
4. Игрушки для свободной игры.
5. Мягкие модули. Ход занятия:
I часть:
1.Приветствие (« Колокольчик звонит. Всем здравствуй говорит»); 2.Игра- знакомство: «Передай мяч и назови свое имя»
3 .Игра: «Запомни меня» («У меня в руках колокольчик, дам его я (называется имя любого участника), далее по кругу»);
4 .Игра: «Каравай, каравай, кого хочешь – выбирай»; 5.Игра: «Идет коза по лесу, по лесу…»;
6.Игра: «Паровозик» («Мы едем, едем, едем в далекие края, веселые соседи, хорошие друзья. Тра-та-та, тра-та-та, мы везем с собой кота, чижика, собаку, Петьку- забияку, обезьяну, попугая. Вот компания какая»);
7.Игра: «Собери картинку» (работа в парах родитель-ребенок, по завершению смотрим что у кого получилось, делимся впечатлениями); II часть:
1. Свободные игры по выбору детей с родителями;
2. Обмен впечатлениями по занятию;
3. Прощание («Колокольчик звонит, до свидания говорит»).
В процессе работы после каждого занятия целесообразно делать некоторые записи, отражающие динамику изменения поведения детей на занятиях, так называемые заметки психолога.
Заметки психолога:
3.02.15 Занятие № 1 (Вводное. Знакомство.)
Знакомство состоялось. В поведении Юли доминировал протест. Это выражалось в виде крика и плача, отказа от общих игр. Саша принял групповые правила, хотя с трудом, принимал участие во всех играх. В свободной игре к Грише и Юле не присоединился, играл с папой. Гриша все-время хотел убежать к игрушкам, но смогли удержать, выдержал без крика все занятие. В конце пришлось дать возможность свободной игры всем детям с родителями. Юля получила от этой части занятия положительные эмоции.
10.02.15 Занятие № 2 (вводное).
Юля опять сидела на диване. От приветствия и игр отказалась. Плакала не так уже сильно. Включилась в процесс занятия с игры «У медведя во бору» и дальше до конца занятия принимала участие во всех играх. И Гриша и Саша негативно отнеслись к приветствию с помощью колокольчика. Закрывали уши. Не хотели говорить слова? С большим удовольствием играли в «Каравай». Саша вставал в центр круга уже по своей инициативе. Игру «У медведя во бору» приняли все и сразу.
17.02.15 Занятие № 3 (вводное)
Юля включилась сразу в процесс занятия и участвовала во всех играх. Саша также был включен в игры. Стоял в круге. Выходил на роль медведя, но ни за кем не бегал и не догонял. Юля и Гриша берут на себя роли свободно. Саша отказывается от колокольчика. Юля и Гриша приветствуют с колокольчиком. Негатива и протеста у Юли и Гриши меньше. У Саши по прежнему много.
7.04.15 Занятие № 10 (итоговая часть)
Дети стали более свободно общаться. Протеста меньше. Истеричное поведение не демонстрируют. Саша стал говорить на занятиях громко, участвует во всех играх. Гриша стал спокойнее.
14.04.15 Занятие № 11 (итоговая часть)игры.
Дети сами напоминают о приветствии и прощании, участвуют во всех играх. Просят поиграть в знакомые
В процессе реализации данной программы ожидается, что дети со сложным адаптивным механизмом и аутоподобным поведением в процессе совместной игровой деятельности приобретают социальный и коммуникативный опыт по взаимодействию с другими детьми, что является важным компонентом по успешной интеграции таких детей в социум.
Список литературы
1. Гринспен, Стенли На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / Стенли Гринспен, Серена Уидер – М.: Теревинф, 2013 – 512 с.
2. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология: учебник – издательство ПИТЕР, Санкт-Петербург, 2002 – 960 с. (Серия «Национальная медицинская библиотека»).
3. Под ред. Касаткина В.Н. Обучение и социальная адаптация детей с тяжелыми формами развития, методическое пособие для родителей / М., 2006 – 108 с.
4. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия, 20е изд. – СБб,: Питер, 2009. – 464 с.
5. Марютина Т.М. Стефаненко Т.Г. Поливанова К.Н.; Под ред. Марцинковской Т.Д. Психология развития: учебник для студ. высш. психол. и пед. уч. заведений – М., издательский центр «Академия», 2001.- 352 с.
6. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию; Книга для педагогов- дефектологов/ Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под научн. ред. Л.М. Шипициной; Д.Н. Исаева, - М,: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240с.
7. Селигман М. Обычные семьи, особые дети: {пер. с англ.} /Селигман М., Дарлинг Р. – Изд. 2-е – М.: Теревинф, 2009.- 368 с. – (Серия «Особый ребенок»).
