19 февраля 2016г.
В настоящее время, когда федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования постоянно совершенствуются в плане усиления компетентностной составляющей, очевидно, что требуемые результаты не могут быть достигнуты посредством традиционных методов обучения. Необходимо не увеличивать количество знаний, а улучшать качество их усвоения и формировать устойчивые умения применять их на практике. Это подразумевает отказ от методик, требующих простого воспроизведения полученной информации, и обращение к таким дидактическим методам, которые делали бы обучающихся не пассивными слушателями, а активными и равноправными участниками образовательного процесса. Этому способствует использование современных интерактивных технологий.
Принципиальную значимость, на наш взгляд, они приобретают при обучении русскому языку, как и любому другому, поскольку язык, функционируя прежде всего в качестве способа и средства общения, психологической основой которого является взаимодействие коммуникантов, требует в овладении им реализации практико-ориентированного подхода, заключающегося в активном, мобильном и адекватном ситуации, в том числе трансформированной, применении знаний и умений при решении практических задач «здесь и сейчас». Такая способность и стабильная, уверенная готовность личности к соответствующим действиям, в данном случае речевым, формируется только в процессе системного и непрерывного коммуникативного тренинга (в широком смысле), методически грамотно организованного педагогом диалога / полилога в рамках образовательного процесса в целом и обучения языку в особенности. Эффективное речевое взаимодействие обучающего и обучающихся, и главное – самих обучающихся, способствует действительному формированию у последних коммуникативной компетенции и качественному освоению русского языка не только как учебной дисциплины, но и как языка обучения в других сферах знания.
Очевидно, что интерактивные технологии носят общедидактический характер, поэтому, прежде чем «накладывать» их на предметное образование, в том числе лингвистическое, важно понять их сущность, осознать универсальные механизмы их реализации и раскрыть их обучающий потенциал в различных предметных областях, в частности «Русский язык».
Так, в «Педагогическом энциклопедическом словаре» под редакцией Б.М. Бим-Бад читаем: «Интерактивное обучение (от англ. interation – взаимодействие) – это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.
Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации» [6, с. 107].
В «Новом словаре методических терминов и понятий» находим существенное дополнение: «На занятиях по иностранным языкам такое обучение получило широкое применение в рамках так называемого центрированного на ученике подходе (student-centred approach), суть которого заключается в максимальной передаче инициативы учения самому ученику, а также в обучении в сотрудничестве» [1].
Д.Ш. Шавкиева в своей статье «Применение интерактивных методов в процессе обучения иностранным языкам» пишет о происхождении слова интерактив и дает свою интерпретацию понятия «интерактивное обучение»: «Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» – это «взаимный»,« act» – действовать. «Интерактивный» означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика. Некоторые авторы отождествляют интерактивное обучение с коммуникативным подходом», считая, что интерактивная модель овладения языком предполагает осуществление обучения «во время и в процессе участия в языковых актах. Другие определяют интерактивный метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов» [7, с. 450].
С.С. Кашлев рассматривает технологию интерактивного обучения как «совокупность способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся, последовательная реализация которого создает оптимальные условия для их развития» [4, с. 10].
М.В. Гулакова и Г.И. Харченко понимают под интерактивным обучением «специальную форму организации познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной деятельности студентов и преподавателя (преподавателей). При такой организации познавательной деятельности студенты взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Интерактивное обучение создает комфортные условия обучения, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения» [3].
В трактовке М.В. Кларина «интерактивная модель взаимодействия – это процесс обучения, который осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех обучающихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Интерактивные технологии обучения – это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющем, основанном на взаимодействии всех его участников процессе обучающего познания» [5, с. 13].
Б.Е. Андюсев в статье «Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей», говоря о современных педагогических технологиях, акцентирует внимание на интерактивном обучении как «процессе субъект-субъектных отношений «по горизонтали», который дает возможность обучающимся «проявить активность, инициативу, самостоятельность в согласовании с мнениями со-товарищей» и вместе с тем реализовать «право каждого на собственное мнение. Однако самое важное то, что данный подход направлен за пределы учебного пространства, выходит в сферу профессиональных решений проблем в данной области знаний, формирует интерес и профильную мотивацию. Здесь, как и в истинных инновационных технологиях, учебные знания и учебный процесс в целом не самоцель, а инструмент для включения ученика в компетентностное обучение» [2, с. 62].
Во всех рассмотренных дефинициях интерактивного обучения можно выделить основные ключевые номинации: «горизонтальное» взаимодействие, диалог, сотрудничество, активность, самостоятельность, проблема, поиск, исследование, всесторонность. Доминантой в этом ряду, на наш взгляд, является взаимодействие «по горизонтали», поскольку оно вбирает в себя все остальные составляющие, как родовое – видовые понятия.
В результате выявления концептуальных констант интерактивного обучения как общедидактического понятия видится целесообразным его следующее «рабочее» определение, сформулированное нами в качестве исходного, базового при исследовании специфики использования интерактивных технологий в обучении русскому языку и школьников, и студентов.
Под интерактивным обучением мы понимаем такую организацию педагогом-менеджером образовательной деятельности, когда в условиях равноправных субъект-субъектных отношений между участниками приоритетным становится взаимодействие «по горизонтали», т.е. между обучающимися, их самоорганизация, установка на гармонизацию личных и коллективных познавательных интересов и сотрудничество, в том числе коммуникативное, подразумевающее положительно результативный полилог, в процессе активного, самостоятельного, многовекторного поиска решений исследовательских задач проблемного характера (Л.Н. Голайденко).
Ожидаемым результатом интерактивного обучения выступает накопление его участниками соответствующего опыта, его мобилизация в новых условиях и, как следствие, его непрерывное обогащение и корректировка, что в совокупности формирует общие и специальные компетенции, прогнозируемые обучающим на этапе организации интерактивной образовательной деятельности и обучающимися на этапе самоорганизации в целях получения адекватного продукта этой деятельности.
Внедрение интерактивных методов обучения – одно из важнейших направлений совершенствования профессиональной подготовки студентов. Но, как и в любом нововведении, возникают определенные трудности, связанные с незнанием содержания метода, неумением применять его на практике, непониманием места метода в структуре образовательного процесса, неверие в эффективность инновации.
В связи с этим мы решили выяснить, насколько правильно и полно сформировано понятие «интерактивное обучение» в сознании преподавателей и студентов педагогического вуза, поскольку эффективность применения интерактивных технологий напрямую зависит от готовности педагога методически грамотно организовывать соответствующую образовательную деятельность и рационально руководить ею. Педагогический же вуз уже по своему назначению призван реализовывать такую модель выпускника, важнейшей составляющей которой является способность последнего управлять образовательными инновациями, в том числе проектировать и осуществлять интерактивное обучение как актуальное для современного, компетентностно ориентированного образования.
Нами был проведен психолингвистический эксперимент, в рамках которого респондентам предлагалось ответить на два вопроса: «Интерактивное обучение – что?» и «Интерактивное обучение – какое?». Первый вопрос был нацелен на выявление содержания соответствующего понятия, второй – на определение его объема. В опросе приняли участие 92 студента и 24 преподавателя отделения отечественной филологии института филологического образования и межкультурных коммуникаций БГПУ им. М. Акмуллы. В ходе эксперимента было получено 1227 номинаций, из которых 267 предложены преподавателями (138, раскрывающих содержание понятие «интерактивное обучение», и 129, определяющих его объем), и 960 указаны студентами (483 и 477 соответственно).
Самыми частотными номинациями, которые выявляют содержание понятия «интерактивное обучение», оказались:
– у преподавателей: взаимодействие – 12 раз, т.е. 12,8 % от общего количества номинаций; диалог – 7 (5,1 %); активность – 6 (4,3 %); технологии – 5 (3,6 %); игра (ролевая) – 4 (2,9 %); интернет – 4 (2,9 %); общение (профессиональное) – 4 (2,9 %); дискуссия – 3 (2,2 %); коммуникация – 3 (2,2 %); компьютер – 3 (2,2 %); презентация – 3 (2,2 %); эффективность – 3 (2,2 %);
– у студентов: компьютер – 33 раза (6,8 %); технологии – 26 (5,4 %); доска (интерактивная) – 23 (4,8 %); презентации – 19 (3,9 %); взаимодействие – 18 (3,7 %); диалог – 14 (2,9 %); наглядность – 14 (2,9 %); прогресс (инновационный) – 12 (2,5 %); информация – 11 (2,3 %); проектор – 9 (1,9 %); развитие – 9 (1,9 %); инновации – 8 (1,7 %).
Самыми частотными номинациями, определяющими объем понятия «интерактивное обучение», стали:
– у преподавателей: эффективное – 8 раз (6,2 %); интересное – 7 (5,4 %); коммуникативное – 5 (3,9 %); современное – 5 (3,9 %); творческое – 5 (3,9 %); активное – 4 (3,1 %); развивающее – 4 (3,1 %); групповое – 3 (2,3 %); диалогичное – 3 (2,3 %); наглядное – 3 (2,3 %); необходимое – 3 (2,3 %); полезное – 3 (2,3 %);
– у студентов: интересное – 43 раза (9 %); современное – 24 (5 %); наглядное – 21 (4,4 %); полезное – 18 (3,8 %); новое – 17 (3,6 %); познавательное – 16 раз (3,4 %); активное – 15 (3,1 %); развивающее – 15 (3,1 %); доступное – 14 (2,9 %); эффективное – 13 (2,7 %); увлекательное – 11 (2,3 %); удобное – 11 (2,3 %).
Из числа ключевых составляющих понятия «интерактивное обучение» оказались единичными следующие:
– у преподавателей: полилог – 2 раза (1,4 %), сотрудничество – 2 (1,4 %), самостоятельность – 1 (0,7 %); самостоятельное – 3 (2,3 %), проблемное – 2 (1,6 %), дискуссионное – 1 (0,8 %), исследовательское – 1 (0,8 %), поисковое – 1 (0,8 %);
– у студентов: сотрудничество – 3 раза (0,6 %), всесторонность – 1 (0,2 %), дискуссия – 1 (0,2 %), многосторонность – 1 (0,2 %), проблема – 1 (0,2 %), самостоятельность – 1 (0,2 %); диалоговое – 4 (0,8 %), проблемное – 2 (0,4 %), самостоятельное – 2 (0,4 %).
В результате психолингвистического эксперимента мы обнаружили явную подмену ключевых характеристик интерактивного обучения номинациями, характеризующими информационно-компьютерные технологии, традиционные методы и средства обучения; а также номинациями, дающими общее представление об обучении, в том числе активном, т.е. об обучении как взаимодействии, но не раскрывающими сущность интерактивного обучения как активного, самостоятельного, полилогового взаимодействия «по горизонтали», направленного на совместный поиск решения проблем и тем самым обусловливающего выход на новый уровень компетентностного обучения.
Ближе всего к пониманию концептуальных основ интерактивного обучения оказались преподаватели, что объективно объясняется не только более глубокими знаниями в области дидактики высшей школы, но и педагогическим опытом, предполагающим проблемно-ориентированный анализ образовательной деятельности, поиск и «наработку» оптимальных способов и приемов обучения. Неслучайно в ряде ассоциативных характеристик интерактивных технологий доминируют такие, как взаимодействие, диалог, активность; эффективное, интересное, современное.
Студенты же, имеющие общее представление о дидактике при отсутствии педагогического опыта, руководствовались собственно теоретическим подходом и рассуждали вполне логично: «Если спрашивают об интерактивном обучении, значит, оно важно, а что в практике обучения может быть важнее технологии как базовой дидактической категории?». Отсюда доминанта технологии. Также студенты были последовательны в характеристиках интересное и современное: «Нам точно не известно, что такое интерактивное обучение, поэтому оно вызывает у нас интерес: возможно, оно сделает интереснее и наше обучение в вузе, и обучение детей в школе. И спрашивают об интерактивном обучении неспроста: это что-то новое и, как следствие, актуальное, необходимое для современного образования».
Вместе с тем в «компьютеризованном» и клиповом сознании нынешних студентов понятия «интерактивное» и «информационно-компьютерное» обучение тождественны, чем и обусловливаются доминирующие ассоциативные номинации интерактивная доска (т.е. доска-компьютер), компьютер и наглядное.
К сожалению, ключевые характеристики полилог, сотрудничество, самостоятельность, все/многосторонность; проблемное, дискуссионное, исследовательское оказались на периферии ассоциативного поля «Интерактивное обучение», что нашло отражение в их весьма низкой частотности.
В итоге психолингвистический эксперимент продемонстрировал незнание или недостаточное знание сущности интерактивной модели обучения большинством респондентов-филологов. Это достаточно тревожный факт, свидетельствующий о том, что идея применения в образовательной деятельности интерактивных технологий еще не стала прагматически актуальной ни для преподавателей, ни для студентов – обучающих и обучающихся русскому языку.
Подобную ситуацию с большой долей вероятности можно спрогнозировать и по отношению к другим институтам, отделениям и факультетам педагогического вуза, думается, и не только педагогического (психолингвистический эксперимент в не педагогических вузах позволит подтвердить или опровергнуть данное суждение).
В связи с этим, на наш взгляд, необходимо усилить и просветительскую, и специальную работу по обучению преподавателей высшей школы интерактивным технологиям в рамках курсов повышения квалификации и методологических / методических семинаров, мастер-классов, а также студентов педагогических вузов на занятиях по дисциплинам педагогического и методического циклов. Очень важна такая образовательная деятельность на филологических факультетах, поэтому требуется безотлагательное обновление содержания такого профессионально ориентированного курса, как «Теория и методика обучения русскому языку в школе» (и т.п.). Весьма востребованы будут соответствующие учебно-методические пособия и методические рекомендации.
В сложившейся образовательной ситуации наше научно-методическое исследование, посвященное проблеме интерактивного обучения русскому языку в вузе и школе, видится особенно актуальным.
Список литературы
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/209945/.
2. Андюсев Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей // Директор школы. – № 4. – 2010. – С. 61–69.
3. Гулакова М.В., Харченко Г.И. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация // Концепт (научно-методический электронный журнал). – 2013. – № 11 (ноябрь). – АРТ 13219. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnye-metody-obucheniya-v-vuze-kak-pedagogicheskaya- innovatsiya.
4. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. – Мн.: Белорусский верасень, 2005. – 176 с.
5. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. – № 7. – 2010.– С. 13–17.
6. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
7. Шавкиева Д.Ш. Применение интерактивных методов в процессе обучения иностранным языкам //Молодой ученый. – 2014. – № 10. – С. 450–451.
