Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

ТРУДНОСТИ ВХОЖДЕНИЯ В ПРОФЕССИЮ У ПСИХОЛОГОВ

Авторы:
Город:
Москва
ВУЗ:
Дата:
20 февраля 2016г.

Наверное, нет молодых специалистов, которые не испытывали бы трудностей в переходе от вузовского обучения к профессиональной деятельности. К числу профессионалов, наиболее остро сталкивающихся с трудностями вхождения в трудовую деятельность, относятся начинающие психологи. Существуют как минимум три основные группы причин, обуславливающих такое положение дел: специфика самого психологического знания; сложность профессиональных задач с первых дней работы, с которыми сталкивается молодой специалист-психолог, и методологические, технологические и содержательные дефекты подготовки психологов в вузах.

Опыт изучения данной проблемы позволяет сказать, что на протяжении минимум двух последний десятилетий острота, частота и актуальность трудностей не претерпели существенных изменений. Первый тип трудностей, которые отмечают еще студенты-психологи, обусловлен спецификой самой профессии. Это, прежде всего, отсутствие единой общепринятой, всеми разделяемой теоретической базы психологии как науки, ставящее перед будущим специалистом сложнейшую задачу самостоятельного выбора и обоснования концепции, работающей на уровнях понимания, диагностики и анализа, воздейственной практики. Проблема усугубляется тем, что традиционно психология изучается в виде набора знаний об отдельных изолированных психических процессах – память, внимание, мышление, эмоции и т.д., зачастую вне всякой связи с жизненными проблемами и трудностями реального человека. Сами психологические знания, по мнению студентов, осознаются ими как «ненастоящие», не сходные с естественнонаучными и с житейскими. Основными «претензиями» студентов оказываются: трудность выявления и последующей соизмеримости детерминант фактического поведения, психологических отклонений, непропорциональность воздействий и ответных реакций, влияние «случайных» факторов и трудность их учета, роль конкретной ситуации, ее социологических, экономических, духовных измерений. Абсолютно главенствующей тенденцией обучения  является редукция Человека к «человеку психологическому», попытка объяснения всего многообразия человеческого поведения апелляцией к онтологизированным свойствам и качествам, полагаемым как наличествующие в любой ситуации. Само же выделение значимых черт «человека психологического» детерминируется банальной возможностью выявления и измерения их традиционным психодиагностическим инструментарием.

Второй тип трудностей задан запросами практики. Начинающий специалист с первых дней работы призван решать такие психологические проблемы и задачи, которые не были решены в семье, в школе, в трудовом коллективе, в том числе, силами крайне заинтересованных в этом, нередко обладающих большим жизненным опытом и практической мудростью, людьми. Далее, клиенты зачастую не могут сформулировать психологический запрос, а предлагают неадекватный, невыполнимый, непереводимый на язык психологических категорий заказ, и претендуют фактически на чудо: изменить поведение подростка, заставить мужа бросить пить, научить, как перестать волноваться и крепко спать, демонстрируют множество чаяний подобного рода. Получив конкретный запрос, психолог не понимает, как и что делать. Какую именно диагностику провести; как фиксировать ответы; что делать и что говорить, даже воплощая стандартные, известные из обучения шаги (как строить взаимодействие с клиентом так, чтобы сформировать мотивацию экспертизы; как дать инструкцию; как интерпретировать данные) и как реагировать на нестандартные ответы и действия клиента, как представить результат; сколько времени отвести на диагностику и т.д. и т.п. Отдельно – этические дилеммы типа «сообщать или нет "диагноз"»; «клиент врет, а я не знаю, что делать»; «жалко клиента»; «я боюсь клиента» и т.п. Также в обучении фактически не приобретаются знания о том, что психологу делать с диагностическими данными. Как понять, что они действительно значат (в данной конкретной школе, в конкретном случае) и как выстроить дальнейшую работу с их учетом? Для молодого специалиста диагностика – самый известный по обучению профиль работы психолога (при всей недостаточности компетентности в этом), а коррекционная, развивающая, консультативная работа вообще почти неизвестна. Упоминают упрощенность ее в обучении: фактически все говорят о том, что в университете учат почти только играть с детьми, что представляется упрощенным и наивным даже студенту; не дают даже предварительных, самых примерных программ коррекционной и развивающей работы; в практических курсах часто не предлагают даже первичный набор форм и методов работы в ситуациях, требующих воздейственной психологической практики, а просят студентов самостоятельно «что-то найти». Для молодого специалиста неясно, как выстроить целостный процесс работы на предприятиях, в организациях, как выстроить ролевые отношения в коллективе. В огромном числе случаев молодой специалист сталкивается с трудностью выстраивания деловых профессиональных отношений с коллегами в силу неинституциолизированности, формально не зафикисированной позиции психолога в должностной иерархии предприятия. В некоторых организациях (школа, детский сад, больница), где психологу необходимо получение согласия на работу с клиентом, в реальности способ получения этого согласия и стратегия профессиональных действий при его отсутствии являются проблемными.

Третий тип трудностей, как мы уже говорили выше, обусловлен методологическими, технологическими и содержательными дефектами подготовки психологов в вузах. Эти трудности, как минимум, связаны с несовременностью содержания и форм обучения, спецификой акцентов в содержании учебных курсов, перекосом в пользу изучения замшелых, зачастую изначально невалидных диагностических методик или методик, ставших невалидными в силу общедоступности. Для примера, в некоторых вузах количество учебных часов, посвященных изучению истории психологии восприятия XIX в., в разы превышает количество часов, совокупно отводимых на изучение современных теорий и воздейственных практик. Фактически отсутствует реальная содержательная связь между обучением и будущей практикой. Мы не смогли найти в специальной литературе даже намека на эмпирически фундированное обоснование связи между содержанием курсов, получаемыми знаниями и умениями и содержательными аспектами будущей профессиональной деятельности. Методологические дефекты обучения психологов проявляются в неспособности молодого специалиста адекватно состыковать теоретическую основу работы с выбором конкретных прикладных методов исследования и воздействия. Например, используя классические психоаналитические объяснительные схемы, воздейственную практику строят бихевиорально или когнитивно-рационально, либо просто эклектически, некритичено и нерефлексивно конструируют алгоритм действий ad hoc и воплощают в практическую модель работы. Большинство молодых специалистов затрудняются в составлении и использовании нормативной рабочей документации, в том числе, отчетных документов, психологических заключений, направлений в органы МВД, КДН и ЗП, ПМПК. Неспособность квалифицированно составить требуемые документы нередко приводит к риску финансовых взысканий и судебных разбирательств. Острой проблемой современной российской психологии выступает отсутствие реальной системы поддержки и супервизии молодых специалистов. Вообще, отсутствие контроля качества психологических услуг разного рода (работа с клиентами, публикации, методические материалы и т.п.) создает впечатление общей профанации, никчемности и даже потенциальной вредоносности психологии. Учебная практика зачастую не ведет к накоплению полезного опыта и не увеличивает реальное понимание работы, а иногда и создает впечатление монотонности, бесполезности такого труда. Поэтому, в отличие от многих других профессий, на этапе стажировки психолог вынужден или примитивизировать решение практических задач, подгоняя их под наивные, усвоенные во время учебы шаблоны, или выполнять титаническую работу по переводу ЗУНов в соответствующие компетенции, то есть связывать полученные знания, умения, навыки в профессионально- деятельностное единство.

Помимо описанного выше, дополнительные трудности в профессиональную адаптацию вносят специфические черты и качества большинства современных молодых специалистов. Представим вкратце портрет типичного соискателя рабочего места, полученный путем опроса и качественного анализа высказываний руководителей кадровых служб и отделов организаций, непосредственно участвующих в приеме новых сотрудников. Руководители, принимающие на работу молодых специалистов, отмечают в числе принципиальных профессиональных недостатков следующие:

· слабость теоретических знаний и узость арсенала практических навыков;

· неумение самостоятельно перейти от теоретических знаний, даже хорошего уровня, к практическим действиям;

· неумение работать системно и самостоятельно в нешаблонных, реальных, неучебных ситуациях. Это и нехватка методологического понимания, и профессиональная наивность, и недостаток профессиональной критичности, и неумение выбрать нужное; и общий недостаток системного осмысления профессиональной ситуации;

· неграмотная устная и письменная речь, слабое владение профессиональной терминологией применительно к реальным рабочим задачам;

· слабые навыки точного, четкого доказательного представления информации;

· недостаточные коммуникативные навыки, трудности адекватного профессионального контакта  и самоподачи; социальная наивность или «наглость», необоснованная амбициозность, нездоровая самоуверенность, выглядящая «дикой» на фоне низкого уровня профессионализма и социализованности; неадекватный внешний вид;

· идеализация профессиональных возможностей как абстрактного специалиста, так и самого себя, наивная вера в собственные возможности;

· ориентация на «новаторство» в сочетании с крайне низкой осведомленностью, и, тем более, с возможностью реализации существующих общепринятых действенных методов работы в конкретной области;

· завышенные ожидания о материальном поощрении; ожидание немедленной государственной помощи в жилищном вопросе, возможности внепрофессионального обучения за корпоративный счет (спорт, хобби).

В итоге, молодые специалисты зачастую дезориентированы в будущей профессиональной деятельности, социально наивны, не способны создать требуемый профессией имидж, не готовы к решению профессиональных задач средней и высокой сложности. Совпадение между взглядом «изнутри» и «извне» на проблемы профессионализации начинающих психологов представляется очевидным. Эти данные подтверждают неизбежность некоторых затруднений профессионализации. Вместе с тем, нельзя полагать, что эти трудности непреодолимы.

Ключ к преодолению описанных выше затруднений профессионализации лежит в реорганизации обучения. В идеальном случае, это: исследование, выявление, схематизация реальных проблем и трудностей, с которыми столкнутся психологи; соответствующее содержательное изменение планов и программ обучения, и их состыковка в реальном учебном процессе. Однако достижение идеального варианта нереально в силу отсутствия пресловутой политической воли, финансовой затратности, высокой сложности и трудоемкости требуемых действий. Реальное продвижение, обеспечивающее по меньшей мере парциальные изменения в лучшую сторону, может быть приближено несколькими значимыми шагами. Одним из них является дополнение существующих учебных программ курсом, включающим изучение «обыденно-житейской фактологической базы» психологии. Очевидно, что многие подлежащие изучению психологические закономерности, знания и факты уже представлены в сознании студентов непосредственно и очевидно, из жизненного опыта. Они выступают в виде собственных психологических проблем, глубоко и болезненно остро переживаемых: застенчивость, тревожность, психосоматические проблемы, и ряде других. Процесс обучения должен строится таким образом, чтобы, по мере понимания связи между своим внутренним миром и содержанием соответствующего курса, овладением навыками решения личных психологических проблем, возникающими при этом положительными эмоциями в ситуациях искусственно создаваемого успеха, все это приводило к росту потребности в увеличении психологических знаний. Уже в самом начале преподавания психологических дисциплин необходимо вооружать студентов такими знаниями, которые студенты могли бы приложить к анализу самого себя и личных психологических задач, к сравнению себя с «нормой», и, в идеале, к преодолению имеющихся проблем. Реализуя подобный подход, можно добиться повышения чувствительности к собственным свойствам, состояниям и проблемам.

Необходима разработка конкретных, могущих быть адекватно усвоенными, адаптированных для учебных целей, форм и способов деятельности психолога-професссионала. Эти формы и способы могут передаваться в виде теоретической модели действий, вкупе с обучением конкретным операциям, или по принципу «делай, как я», то есть демонстрируя, комментируя, критикуя. Таким образом, необходимо создавать в учебной деятельности условия,   в   которых   будут   возникать,   развиваться,   закрепляться   необходимые   профессиональные общепсихологические интеллектуальные знания, умения, навыки: осмысление ситуации, выделение ее психологических составляющих, фрагменты реальных действий и операций, рефлексивные навыки, навыки контроля и коррекции своих действий. Сформированные в учебном процессе психологические компетенции могут быть перенесены в систему профессиональной деятельности.

Реализация подобного рода учебных программ возможна только в суженном до «тьюторских» размеров профессионально-образовательном пространстве, где только и возможно интерсубъективное доверительное взаимодействие профессиональных сознаний преподавателя и студента.

 

Список литературы

1.      Кринчик Е.П. Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем // Психология в вузе. – 2009. – № 3. – с. 55 – 68.

2.      Психолог. Введение в профессию: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / [В.А. Фокин, Буякас Т.М., О.Н. Родина и др.]; под ред. Е.А. Климова. – 3-е изд., переаб. – М. : Издательский центр «Академия», 2011. – 208 с.

3.      Равен Дж. Компетентность в современном обществе. – М.: Когито-Центр, 2002. – 400 с.

4.      Фокин В.А. О проблемах преподавания психологических дисциплин студентам-непсихологам // Трудности и перспективы становления профессионала: Сборник научных трудов / Под редакцией Е.А. Климова.  – М.; МГУ, 2012. – 224 с.

5.      Фокин В.А. Сравнительный анализ динамики профессионализации студентов разных специальностей // Вестник МГУ. – Серия 14, Психология. – 2005. – №2.