КАДРОВЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Человеческий ресурс рассматривается как гарант высокой эффективности деятельности любой организации, желающей  достойно представлять себя на экономическом рынке и в социальной среде. Образовательные организации не исключение. Сравнивая образовательные стандарты по различным направлениям подготовки и по различным уровням образования, следует отметить важную роль, которая отводится кадровому обеспечению образовательного процесса, предъявляя определенные требования к педагогическим и научным работникам вузов.

Анализ, данных требований определяет ряд вопросов, осмысление которых приводит к необходимости провести исследование качественно – количественных показателей кадрового потенциала образовательных организаций, а именно: действительно ли выбранные параметры требований коррелируют с качеством подготовки студентов; как связаны между собой в нормативных документах качественные показатели, характеризующие содержание труда преподавателя, его уровень «зрелости»; как связаны между собой содержание обучения и качество персонала образовательной организации и т.д.

С одной стороны, ответ на данный блок вопросов может быть очевиден, ведь количественные показатели легко проверить во время экспертизы: количество публикаций, индекс цитирования, повышение квалификации и др. С другой стороны, если преподаватель имеет высокие индексы цитирования, высокие наукометрические показатели, свидетельствующие о его научной активности, можем ли мы говорить, что именно это обеспечивает качество подготовки будущего специалиста. Безусловно, мы принимаем во внимание тот факт, что все обозначенные в образовательных стандартах требования, только действуя совокупно, способны обеспечить качество образования.

Эмпирическое исследование, которое носило поисковый характер, проведенное нами в период с 2012 по 2014 гг. имело своей целью выявление взаимосвязей качественных и количественных показателей деятельности профессорско-преподавательских кадров образовательных организаций. В исследовании приняли участие более 120 преподавателей вузов, которых мы сгруппировали по различным основаниям:

· по стажу работы в организации;

· по циклам дисциплин (базовый и профессиональный);

· по публикационной активности (условно разделив их на «низкую» и «высокую» по количеству публикаций в год);

· по направлениям (гуманитарное и техническое).

Отобранные для исследования переменные: качественные и количественные показатели деятельности приведены в Табл.1.

    Таблица 1

Показатели деятельности ППС

Количественные показатели отобраны из требований ФГОС, лицензионной и аккредитационной экспертиз, требований к контролю качества образования. Качественные показатели сформулированы исходя из анализа показателей эффективности деятельности персонала организации; показателей удовлетворенности трудом; психологических параметров, влияющих на результативность деятельности персонала организации; методологических оснований психологии труда и психологии профессиональной деятельности.

Количественные и качественные показатели, обуславливающие деятельность педагогов были соотнесены с результатами образования, а именно, оценивалась успеваемость студентов, готовность студентов к профессиональной деятельности, проявление профессиональных компетенций и другие.

В качестве участников экспериментальной группы были отобраны преподаватели специальных и базовых дисциплин двух вузов города Екатеринбурга в количестве 126 человек. Для достижения цели исследования вся выборка была поделена на группы по разным основаниям: по стажу работы, по количеству публикаций, имеющих ученую степень и звание и не имеющих и т.д. деление осуществлялось по формальным показателям.

Целью исследования являлось выявление влияния значимых факторов (количественных и качественных показателей деятельности педагогов) на результаты обучения студентов. А также мы предполагали ответить на вопрос, являются ли количественные показатели определяющими качество результатов обучения студентов. Однако в данной статье приведены данные только некоторых показателей и по всей выборочной совокупности.

Для исследования отобранных нами качественных показателей деятельности нами было проведено исследование с применением тестовых методик: ОТЕЦ М. Рокича, «Трудовая мотивация» Ф. Герцберга, Б. Куна по определению профессиональной идентичности.

В результате анализа полученных данных мы выявили значительные различия между группами педагогов с разным стажем работы и различиями в отношении к профессиональной деятельности. А именно.

Как видно из Табл.2 большее значение для все педагогической группы имеет ценность «Здоровье», имеющая 1 ранг, а так же ценности «Счастливая семейная жизнь» (средний ранг 2,6) и «Материально обеспеченная жизнь» (средний ранг 5). Ценность «Активная, деятельная жизнь» менее ценна, так же как и ценность «Хорошие верные друзья». В среде педагогов меньше ценится «Жизненная мудрость». Терминальная ценность интересная работа в средних значениях. На наш взгляд эти показатели отражают особенности группы.

    Таблица 2

Терминальные ценности с высокими рангами

Инструментальные ценности являются менее устойчивыми в сравнении с терминальными и отражают принципы, которыми руководствуется индивид, в нашем случае профессиональная группа, в своей деятельности. Для этих ценностей характерна большая межиндивидуальная вариативность, в силу чего и групповые результаты, представленные в Табл.3, отражающие наиболее значимые ценности, разные.

    Таблица 3

Инструментальные ценности с высокими рангами

Для данного исследования интерес представляют инструментальные ценности, непосредственно воплощаемые в профессиональной и трудовой деятельности – ценности дела, которые определяют направленность активности педагога на содержание и качество своего труда. В дальнейшем будут рассматриваться только они. Рассмотрим групповые ранги ценностей дела (Табл.3).

Результаты, приведенные в Табл.3, демонстрируют, что большинство инструментальных ценностей дела имеют средние ранги. По данным исследований самого М. Рокича наиболее устойчивыми ценностными ориентациями являются те, которые имеют высокие и низкие ранги. В нашем случае, велика вероятность того, что при повторном проведении этой методики на тех же выборках результаты будут совсем иными. Но можно ожидать, что в группе педагогов доминирующими инструментальными ценностями останутся «Аккуратность» и «Исполнительность», как ценностные ориентации вполне соответствующие принципам педагогической деятельности.

    Таблица 4

Инструментальные ценности дела с высокими рангами

Для выявления взаимосвязей между качественными характеристиками профессиональной деятельности педагогов мы отобрали показатели отношения к своему профессиональному статусу - эмоциональную реакцию на значение понятий «Я профессионал» (методика Б.Куна) и ценностные ориентации, связанные с профессиональной деятельностью. Интерес представлял корреляционный анализ по данным параметрам. Эмпирические данные были подвергнуты корреляционному анализу с помощью коэффициента r-Пирсона. Результаты корреляционного анализа для выборки педагогов на уровне значимости p≤0,05 представлены в Табл.5 (в таблице приведены только шкалы, в которых обнаружены связи).

Результаты корреляционного анализа в группе педагогов показывают, что лишь некоторые инструментальные ценности дела связаны с семантическим миром профессионала. Образ «Я профессионал» связан только с «Образованностью», т.е. постоянным расширением, углублением собственных знаний, повышением уровня культуры, что полностью соответствует пониманию ряда  особенностей в деятельности педагога. Отметим, что образ «Я профессионал» имеет связь с ценностью «Аккуратность» (групповой ранг 2), но не имеет связей с «Исполнительностью» (групповой ранг 3), так как для педагогов важнее следовать принципам педагогики и дидактики, выстраивая на них свою деятельность и взаимоотношения с учащимися, чем исполнять приказы и директивы, исходящие от руководства и вышестоящих организаций.

 Таблица 5 

Результаты корреляционного анализа в группе педагогов

С целью выявления различий в качественных показателях у педагогов с различным стажем работы, выборка была поделена на две подгруппы: педагоги с низким стажем (до 5 лет) и педагоги с высоким стажем (более 16 лет). Результаты анализа данных, полученные с применением методики М.Куна «Кто Я?» показывают, что структура идентичности, как качественный показатель, определяющий отношение к профессиональной деятельности, в группе педагогов с общим стажем от 0 до 5 лет и группе с общим стажем от 16 до 25 лет различна. Группа с меньшим стажем характеризуется менее выраженной рефлексией, и в ней чаще встречается неадекватно завышенная профессиональная самооценка. Профессиональный образ не дифференцирован, для его определения чаще используется должность, профессиональная идентичность аморфна.

Группу со стажем от 16 до 25 лет характеризует более высокий уровень рефлексии и сформированность представлений о собственной идентичности, а также адекватная профессиональная самооценка. На первое место участники группы ставят работу, а семья и интимно-личностные отношения уходят на второй план. В качестве характеристик профессиональной идентичности чаще используются понятия «профессионал» или «специалист» (68% ответов) и определения своей позиции в трудовых отношениях («коллега», «руководитель»), что подтверждает математико-статистический анализ. 30,6% респондентов в этой группе указывают не менее трех характеристик профессиональной идентичности. Все это свидетельствует о высоких ожиданиях от себя и профессии, о ее первоочередной значимости в жизни, а также устойчивом представлении о себе и своих возможностях, что является свидетельством сформированной профессиональной идентичности.

Как мы видим из проведенного анализа показателей профессиональной идентичности педагогов это различные группы и по отношению к труду, и по отношению к себе, как субъекту деятельности, и по отношению к результатам своего труда. Несмотря на то, что мы выявили значимые различия только по вышеназванным показателям (по другим показателям значимых различий не выявлено) мы можем предполагать, что и результаты труда – качество обучения - в данных группах будут различаться.

Для проверки этой гипотезы мы провели сравнительный анализ между группами по количественным показателям профессиональной деятельности (Табл.1).

В результате проведенного анализа эмпирических данных нами были выявлены статистически значимые различия по показателям: готовность к профессиональной деятельности, показатели сформированности компетенций у студентов. Так в группе преподавателей, имеющих более высокий рейтинг профессиональных ценностей, более высокий уровень профессиональной идентичности, более высоким баллом наукометрических показателей и педагогической рефлексией студенты (старшекурсники и магистранты) демонстрируют стабильно высокие результаты обучения, и более выраженную готовность к профессиональной деятельности. Так же мы выявили, что стаж работы в вузе, базовое образование, наличие ученой степени и ученого звания существенно не влияет на данные показатели.

Безусловно, данные полученные нами в ходе настоящего исследования требуют более детального обсуждения, более специфичного деления выборки на подгруппы, для выявления более точных факторов влияния. Однако, уже эти показатели позволяют нам утверждать о необходимости включения в оценку деятельности педагогов образовательных организаций качественных показателей.

Таким образом, рассматривая данные настоящего исследования в контексте проблем качества профессионального образования, следует отметить, что с точки зрения законодательства и фактической оценки деятельности вуза по обеспечению качественной образовательной услуги учесть данные показатели не предоставляется возможным. Однако, на наш взгляд, имеет смысл говорить о внесении некоторых корректив в показатели кадрового обеспечения основных образовательных программ образовательных стандартов.

И далее, нам представляется достаточно обоснованным рекомендовать использовать данные настоящего исследования при организации и проведении профессионально – общественной аккредитации образовательной организации, как более гибкой и политехнологичной.