07 февраля 2016г.
В настоящее время перед современной школой стоят принципиально новые, более сложные задачи. Все более возрастают требования к уровню коммуникативной компетентности выпускников общеобразовательных школ, при этом сроки и содержание языкового образования меняются. Введение в программу начальной школы иностранного языка не может не сказаться на коммуникативном стиле речевого поведения учителя, становится совершенно очевидным, что формирование коммуникативной культуры является базисом их профессиональной компетентности.
Как сделать свою речь педагога богатой и четкой, точной и красивой, насыщенной и чистой? Еще в античности люди размышляли над этим вопросом. И уже тогда появилась риторика – наука красноречия, которая славилась своим влиянием и воздействием на людей через слово.
В наше время интерес к ораторскому искусству в дидактике остается неизменным. Совершенно естественным является тот факт, что особое внимание этому виду искусства, на наш взгляд, должен уделить педагог. Профессиональная деятельность учителя такова, что ему регулярно приходится выступать перед аудиторией, передавая опыт и знания предшествующему поколению. И.А. Зимняя дает следующее определение речи: «Речь – это способ формирования и формулирования мысли» [2]. Это и является постоянной ситуацией учитель-ученик на уроке. Становится совершенно ясным, что учителю необходимо постоянно и целенаправленно совершенствовать дидактическую речь, являющуюся непревзойденным средством дидактического коммуникативного воздействия на детей. Немаловажной составной частью профессионального роста является стремление педагога адаптировать свою речь, сделать ее одновременно доступной для восприятия учащимися, а также являющуюся обучающим, развивающим и воспитательным средством, позволяющим учащимся осуществить переход к качественно новому уровню развития.
Речь учителя как форма общения посредством языка играет главную роль в межличностном взаимодействии с учащимися, установление контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения.
Культура речи педагога - понятие ѐмкое и многогранное. Использование в конкретном акте общения специально отобранных элементов языка и является по сути дела речью. Точность и правильность отбора зависят от эрудиции говорящего, его умения осознанно выбирать и применять языковые средства, необходимые для оформления той или иной мысли.
Обучение посредством слова является специфически человеческой деятельностью. Речевое общение – это сложный и многосторонний процесс. И, как пишет А.Н. Леонтьев, всякий акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи от конкретных обстоятельств и целей общения, требует разного ее построения и применения разных речевых средств» [4].
Речевая деятельность учителя выступает в педагогическом процессе как многообразное и многофункциональное явление (является источником знаний, на ней основан целый ряд методов и приемов обучения, обеспечивает общение и взаимодействие, реализует дидактические цели урока, активизирует деятельность учащихся, регулирует последовательность действий школьников).
Речевая деятельность учителя - один из важнейших компонентов педагогической культуры, характеристика педагогического мастерства и профессионализма учителя. Кроме того, именно речь учителя служит образцом для учащихся.
Но перед учителем начальных классов стоит более сложная задача, при которой необходимо учитывать специфику раннего школьного овладения иностранным языком.
Во-первых, особенной является сама начальная ступень, которая, как отмечает академик В.В. Рубцов, является пропедевтической по отношению ко всему последующему образованию учащегося [9]. Ведущим видом деятельности является учебно-познавательная деятельность, в которой формируются все психические процессы, закладываются ценностные ориентации, развиваются интересы и способности. Только здесь учебная деятельность определяет социальную ситуацию развития ребенка, причем учебная деятельность вырастает и должна вырастать естественным образом из игровой деятельности.
Во-вторых, специфичен сам возраст. Если рассматривать в психолого-физиологическом аспекте, то в данном возрасте происходит становление зрительного восприятия, совершенствование слухового восприятия, формирование когнитивных процессов, которые отличаются неравномерностью в силу различных условий семейного воспитания детей.
В-третьих, специфичной является сама деятельность по овладению иностранному языку, которая должна строиться в соответствии с психолингвистическими и методическими закономерностями овладения иностранным языком в младшем школьном возрасте. Таким образом, можно сделать вывод из выше сказанного, что специфичной становится и сама деятельность педагога, который призван управлять деятельностно- познавательными процессами, способствуя нравственному и когнитивному развитию ребенка. Все это можно достичь, используя на уроке грамотную, четкую, насыщенную и эмоционально-окрашенную дидактическую речь [6].
У урока иностранного языка в начальной школе своя специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иноязычной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка.
Речь учителя является одним из основных средств приобщения младших школьников к межкультурному общению. Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, организовать его взаимодействие с другими учащимися, сделать его активным субъектом деятельности учения, придать учебному процессу реальную практическую направленность – все это задачи речевого воздействия учителя над учащимися в личностно-ориентированной парадигме.
В след за С.Я. Ромашиной мы основывались на сложном психолого-педагогическом феномене - дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ). ДКВ – это обучающее воздействие учителя на класс, реализуемое в педагогическом взаимодействии, формой которого является общение. Реализуя обучающее воздействие в педагогическом процессе, педагог организует, стимулирует, контролирует, корригирует и оценивает учебную деятельность учащихся[8].
Другими слова, мы рассмотрели дидактическую речь в ее функциональном содержание, которое может быть соотнесено с функциями дидактического коммуникативного воздействия:
1. Дидактическая речь, направлена на реализацию информативной функции.
- четко формулировать новую информацию, вызывая интерес к ней;
- выдвигать информацию, соблюдая известные логические правила;
- уметь заинтересовывать учащихся в ее восприятии, то есть осуществлять связь с другой функцией;
- стремиться предотвратить возможный страх перед восприятием нового сложного материала посредством дидактической речи;
- противостоять возможным ошибкам посредством предупреждения их появления;
- акцентировать внимание на главном и актуальном.
2. Дидактическая речь, направлена на реализацию организующей функции.
- организация познавательной деятельности и познавательной активности учащихся посредством дидактической речи;
- оказание помощи учащимся и организации разных режимов работы – парной, хоровой, групповой и индивидуальной;
- облегчение и направление психических процессов восприятия, понимания, запоминание и т.д., от которых зависит продуктивность учебной деятельности младших школьников.
3. Дидактическая речь направлена на реализацию контролирующей функции, мы еѐ рассматриваем как функцию контроля успеха.
- осуществление контроля понимания, осознания, правильности применения, скорости выполнения
заданий, контроль увеличения, контроль знаний, умений и навыков учащихся с оказанием помощи в виде подсказок, поддержки, комментария и т.д. с учетом способностей и возможностей отдельных учеников;
- создание на уроке благоприятного психологического климата в процессе осуществления промежуточного или итогового контроля результатов учебной деятельности посредством выбора языковых средств;
- направление деятельности учащихся на осуществление само- и взаимоконтроля.
4. Дидактическая речь направлена на реализацию оценочно-корригирующей функции – функции обеспечения обратной связи.
- посредством дидактической речи учитель способен воздействовать на эмоциональное состояние школьников, создавать благоприятный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс;
- посредством позитивных оценочных суждений учитель способствует подкреплению желанию учиться,
проявлению интереса учащихся к новым знаниям, одобряет их действия и поступки, стимулирует потребность положительной оценки;
- дидактическая речь благоприятствует само- и взаимооценки;
- косвенная форма исправления превалирует, а манера поправлять не вызывает страха и отторжения учебной деятельности.
5. Дидактическая речь направлена на реализацию стимулирующей функции.
- управление интеллектуальной деятельности учащихся;
- побуждение к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия;
- посредством дидактической речи учитель находит точные аргументы и выбирает приемы,
стимулирующие внутреннею мотивацию и познавательные интересы учащихся, при этом обязательно вводит учащихся в проблему, ставит цель и вызывает внутреннею потребность говорить, читать, слушать, писать.
6. Дидактическая речь направлена на реализацию фасилитативной функции.
- дидактическая речь обеспечивает ослиные учения, согласования действий с учащимися, профилактику ошибок, оказание конкретной помощи при решении задачи, снятие лингвистических и коммуникативных трудностей;
- посредством дидактической речи на уроке обеспечивается психологический настрой, стимулируется желание учиться, ученикам предоставляется выбор и свобода действий и выбора способов решения учебных задач.
На наш взгляд, дидактическое высказывание можно считать удачным, если оно:
ü фокусирует суть обучения;
ü помогает ученикам пополнить их знания и трансформировать их к имеющимся знаниям по другим предметам;
ü создает внутреннюю мотивацию изучения предмета;
ü является личностно-ориентированным, то есть учитывает индивидуальные особенности ученика или класса.
Апарина Ю.И. выявила основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя: аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация и аттрактивность, позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников[1]. Эти же качества были использованы нами для создания диагностического инструментария для исследования сущностных характеристик дидактической речи на уроках иностранного языка.
Для решения поставленных в работе задач были определены алгоритм, процедура и основные методы исследования.
Из всего многообразия имеющихся в науке методов эмпирического исследования нами были выбраны наблюдение (объективный способ фиксации речевых действий учителя на уроке), протоколирование уроков и анкетирование.
В качестве объективного способа эмпирического исследования – наблюдения за функциями учителя в процессе его общения с классом – применялись записи уроков в форме протокола, оформленные по принципу фиксации высказываний учителя и учащихся, имевших место на уроке продолжительностью 45 минут.
Анализ протоколов уроков проводился с опорой на структуру всех шести функций дидактической речи, выраженных через речевые действия учителя.
Основной метод исследования на данном этапе – протоколирование уроков и анкетирование. Анкетированию подверглись 20 учителей разных Государственных образовательных учреждений. Респондентам предлагалась разработанная нами анкета, в которой поставлены вопросы относительно информированности педагогов об основных характеристиках речи на уроке, стремления и опыта ее адаптации, а также предпочтительных средств построения дидактической речи. Были запротоколированы более 40 уроков учителей иностранного языка в начальной школе.
Полученные результаты помогли нам увидеть и проанализировать полную картину управления речевой деятельностью младших школьников посредством дидактической речи. Нами был зафиксирован недостаточный уровень владения учителями дидактической речью на уроках во взаимодействии с младшими школьниками: неготовность учителя быстро перестраивать свои речевые воздействия; отсутствие видения путей совершенствования профессиональной речи. Поведение педагогов на уроках свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя – фасилитатора, управленца, партнера. В основном дидактическая речь состояла из жестких штампов, авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда были доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей, что, безусловно, не может не влиять на качество образовательного процесса.
Каждый педагог должен понять и принять, что происходит изменение позиций и ролей учителя. Учитель иностранного языка становится партнером по общению, помощником, советчиком. Гибко управлять учебной деятельностью младших школьников с учетом их лингвистических возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей может только учитель – фасилитатор.
Таким образом, можно предположить, что педагог, владеющий правильной дидактической речью, способен достигать наибольшей эффективности взаимодействия с младшими школьниками на уроке, создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфортом, что приведет к дальнейшему повышению качества образовательного процесса. Проверка данной гипотезы станет следующей задачей нашего исследования.
Список литературы
1. Апарина Ю.И. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя. Учебное пособие. М.: ООО «Офсет-Экспресс», 2006. – 98 с.
2. Зимняя И.А. Общая характеристика речевой деятельности // Теория и методика обучения иностранным языкам: хрестоматия: учеб. пособие в двух частях, ч. 1. / Составители: А.В. Большакова, Е.Ф. Иванова, Н.П. Серебрякова, И.Д. Трофимова, Н.В. Языкова; под общ. ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. – С. 34–43.
3. Зимняя И.А. Психология обучению иностранному языку в школе. – М.: Просвящение, 1991. – 222 с.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1999. Т. 1. – 391 с.
5. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 394 с.
6. Никитенко З.Н. Технология как инструмент реализации методической системы иноязычного образования в начальной школе: Монография. – М.: МПГУ, 2012. – 206 с.
7. Ромашина С.Я. Динамика коммуникативного воздействия учителя на класс в зависимости от ступеней обучения и учебных предметов // Язык и мышление. Психологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции. Пенза: Институт психологии и институт языкознания РАН им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПК и ПРО, 2001. – 206 с.
8. Ромашина С.Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. – М.: Изд-во МПГУ, 2000. – 310 с.
9. Рубцов В.В. Социально-генетическая психологияразвивающего образования: деятельностный подход [Текст] /В. В. Рубцов. – М.: МГППУ, 2008. – 416 с.
